高等职业院校“适应性”评估的实践与反思——基于“全国高职院校适应社会需求能力评估”实践的分析

□郭文富

教育评估是保证和提高教育质量的重要机制[1]，增强“适应性”是高职教育改革发展水平和质量的重要体现。2016 年，上海市教育科学研究院受国务院教育督导委员会办公室委托，开展了首轮“全国高职院校适应社会需求能力评估”（以下简称“适应社会需求能力评估”），并在2018 年、2020 年接连开展了第二、第三轮评估。此项评估重点聚焦“适应社会需求能力”，具有一定的创新性和引领性，契合了2020 年十九届五中全会提出的“增强职业技术教育适应性”的要求。2021 年中共中央办公厅、国务院办公厅《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》再次强调“切实增强职业教育适应性”，明确要求“做好高等职业学校适应社会需求能力评估”。进入职业教育高质量发展和建设技能型社会的新时期，我们需要更加科学地认识“适应性”评估的实践意义。本文拟从“适应性”作为高职院校评估主题的合理合法性、“适应社会需求能力评估”的实践特点以及优化提升空间等方面进行分析。

一、“适应性”作为高职院校评估主题的依据

职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，高职教育是我国教育改革发展中产生的高等教育新类型，适应经济社会发展需求不但是高职院校本身的重要功能，也是检验高职院校办学成效的重要体现。这不但源于其本身的内在逻辑，还源于现实需要。“适应性”之所以作为高职院校评估主题，主要有以下几个依据。

（一）理论依据：适应性是高职教育存在发展的基础表征

教育评估是对教育质量进行价值判断的基本手段，肩负着促进教育质量提升的功能。20 世纪80年代以来，世界高等教育逐渐走向大众化和普及化，质量与数量、结构与效益的问题逐步凸显，再加之受到新公共管理和治理理论思潮的影响，高等教育质量保障运动随之兴起[2]。在此过程中，教育评估成为教育质量保障的基本手段和重要组成部分，教育评估是对教育质量的价值判断，高职教育评估主要是基于高职教育的类型特征与质量理念。

高职教育融合了职业教育和高等教育的双重功能，“适应性”是其鲜明的特征。普通高等教育重在通过理论推演、思维顿悟或者学科碰撞来推动科学发现和理论突破，高职教育重在通过与产业、市场的互动和产教协同来实现技术创新或技术迭代[3]。70 余年来，我国高职教育扎根中国大地，成为经济转型、产业升级的助力者，稳定和扩大就业的重要力量，让更多青年重塑发展自信并成就出彩人生[4]。教育哲学家布鲁贝克认为20 世纪关于大学地位的讨论存在认识论和政治论两种主要哲学[5]，参考该角度思考高职教育，其存在和发展的基础主要可以解构为两个方面：一是适应人的发展需要，可以说是认识论的合理性视角，强调学生作为主体的意义和价值，体现了现代人文主义旨归；二是适应经济社会发展需要，可以说是政治论的合法性视角，强调教育的功能定位和服务面向，更多反映的是实用主义方向。因此从“适应性”出发，不但可以更好地认识高职教育的本质和功能，而且可以更好地理解人们对高职教育的认识和追求。

（二）实践依据：适应性是高职教育实践探索的突出表现

高职院校布局注重适应区域发展需求。“2020全国高职院校适应社会需求能力评估”调研显示，高职院校与地方经济发展相伴相生，不同区域呈现出不同的发展特征。一是东部地区涌现出一大批优秀院校，呈现出基础条件好、服务发展有优势、适应社会需求能力强的办学特征，已经成为中国特色高职教育模式和方案的引领者和贡献者。二是面对中部地区产业转移和新兴产业、制造业高质量发展的需求，中部地区高职院校转型较快、适应性较强，培育了一批主动适应产业需求、转型发展快的高职院校，具备了服务产业承接的基础。三是在国家西部大开发战略等系列政策支持下，西部地区高职院校快速发展，办学条件明显改善，催生了一批行业类优秀院校，为构建西部大开发新格局积蓄了能量。

高职专业布局注重适应地方产业要求。“2020全国高职院校适应社会需求能力评估” 数据显示，高职共设置专业点4.3 万个，基本覆盖三次产业各领域各行业，其中，超过三分之一以上的专业点对接当地支柱产业，五分之一以上的专业点对接当地紧缺行业，九成以上高职院校专业人才培养方向会定期根据地方经济发展变化进行调整。服务新产业、新装备、新动能和民生需求的专业发展迅速，财经商贸、装备制造、电子信息、教育与体育、医药卫生等专业大类在校生规模均超过100 万人，高速铁道技术、通信技术等一批专业快速发展，部分专业呈现迈向世界一流水平的态势。

高职扩招适应了国家就业优先战略的需要。2019 年国家赋予高职院校扩招的重要使命，高职院校努力克服资源不足、师资不足等多重挑战，完成了扩招100 万人的任务。高职扩招呈现较为明显的区域发展特点，“2020 全国高职院校适应社会需求能力评估”数据显示，31.2%的退役军人生源集中于东北地区院校，79.6%的下岗失业人员及其他社会生源集中于东部地区院校，45.0%的农民工生源集中于西部院校，35.5%的新型职业农民集中于中部院校。这种生源布局既缓解了不同地区的不同就业压力，提高了社会的整体就业能力，也体现了高职院校针对不同地区的灵活性与适应性，为区域经济社会发展储备了人才。

（三）政策依据：提高适应性是高职教育改革发展的政策导向

适应经济社会发展是高职教育改革发展的政策导向，体现了国家发展高职教育的基本逻辑。发展高职教育的政策萌芽始于新中国建设初期，面对百业待兴和广大劳动人民提高文化水平的需要，1951 年《政务院关于改革学制的决定》要求高等学校（包括专科学校）要为国家培养具有高级专门知识的建设人才。1985 年，在经济体制改革全面展开的形势下，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出要使高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力。1996 年《中华人民共国和职业教育法》规定，国家建立、健全适应社会主义市场经济和社会进步需要的职业教育制度，并在我国历史上第一次确立高等职业教育的法律地位。1999 年，面对经济高速增长和人民群众对高等教育的需求矛盾日益尖锐，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》把发展高职教育和大部分高等专科教育的权力与责任下放给省级政府。2010 年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》提出，把职业教育纳入经济社会发展和产业发展规划，促使职业教育规模、专业设置与经济社会发展需求相适应。2020 年，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》中明确提出加大人力资本投入，增强职业技术教育适应性。2022 年，增强职业教育适应性被写入新修订的《职业教育法》。我国职业教育进程的成功推进，很大程度上得益于国家基于发展的需要，提出合理的政策安排，并因时因地进行动态调整[6]。高职教育的发展历程表明，“适应性” 是高职教育的政策导向和突出特征。

二、“适应社会需求能力评估”的实践特点

督导评估是将督导和评估有机结合起来的一种宏观管理手段[7]，是教育督导工作的核心，只有凭借和利用评估的支持，才能进一步增强教育督导工作的科学性和权威性[8]。“适应社会需求能力评估”的实质是教育督导部门统筹推进、第三方专业机构开展的评价活动，有效的督导评估有赖于指标体系的设计、评估方法的推进和评估结果的使用等方面。通过2016 年至2020 年三轮的实践探索，“适应社会需求能力评估”主要具有以下几个特点。

（一）评估指标体系导向鲜明

指标体系坚持正确理念。评估理念是评估实践探索的方向指南，也是评估制度政策的思想基础。从理念切入，不但可以更好地把握高等教育的本质、功能、规律，而且能更好地理解高等教育规律如何制约与支持人们对高等教育的认识和追求[9]。“适应社会需求能力评估”紧扣国家要求设计指标，主要体现了三个方面理念。其一是贯彻党和国家关于发展高质量职业教育的精神，围绕“优化职业教育类型定位”“深化产教融合、校企合作”等设计指标，引导高职院校更好地对接科技发展趋势和市场需求，提高产教融合效能，提升服务地方和行业发展的能力。其二是按照教育部、财政部等部委提出的有关高职院校设置标准、合格标准和投入要求设计指标，引导高职院校不断夯实适应社会需求的基础保障条件。其三是依据职业教育管理部门近年工作要点设计指标，引导高职院校不断深化改革，凸显类型特征，提高适应社会需求能力。

指标体系聚焦问题导向。聚焦解决实际问题是“适应社会需求能力评估”的基本出发点，也是其评估标准的内含指向。评估重点针对高职存在的三个主要问题，包括办学资源保障条件不够、专业实践教学能力薄弱、服务地方和行业能力不强等。基于问题导向形成三类指标： 第一类是着眼于法制化、制度化的基础性指标，强调适应社会需求的基础办学能力，如年生均财政拨款水平、师资队伍规模和结构等；第二类是着眼于民主化、规范化的过程性指标，强调适应社会需求的专业教学能力和培养能力，如课程开设结构、企业参与教学情况等；第三类是着眼于变革性、创新性的引导性指标，强调适应社会需求的服务贡献能力，如毕业生就业质量、技术服务到款额等。

指标体系强调实践导向。教育评估指标体系是教育评估标准的分解，是系统地收集能够准确、全面地反映高等学校办学水平和教育质量的信息并做出价值判断的依据[10]。“适应社会需求能力评估”重视指标体系的系统化设计，在坚持正确理念、聚焦问题导向的基础上，强调指标设计的实践导向。一是设计的指标具有实践基础，突出其稳妥性和有效性，在2016 年首次评估指标设计的20 项指标中，有18 项指标是经过实践检验过的，指标主要参考来源包括《中国教育监测与评价统计指标体系》、“高等职业教育质量年度报告”“高等职业院校人才培养工作状态数据”等。二是指标体系注重在实践中不断完善，在保持总体稳定的情况下又强调其动态发展性。三是指标体系强调在评估实践中的可操作性和易获得性，注重工具理性与价值理性相结合，定性与定量相结合，形成一个由维度、指标和采集项构成的，具有系统结构的，可获得的评估内容体系。

（二）评估方式方法简洁有效

“适应社会需求能力评估”从对事物本质的认识出发，在对传统教育评价进行反思后设计20 项核心指标，简化指标体系，降低评估的繁琐和成本。围绕核心指标，形成三表三问卷的评估工具，即高职院校基本情况表、师生情况表、专业情况表以及校长问卷、教师问卷、学生问卷。与此同时，重视评估内容的科学性和合理性，在评估方案研制完成后，并不适合全面铺开，需要在试点的基础上进行完善。因此在开展试测的基础上形成评估实施方案，进而全面开启高职院校的评估工作。

数据采集中运用信息技术简化评估过程。“适应社会需求能力评估”创新“互联网+职业院校评估”模式，更加强调利用互联网与大数据的高效、便捷优势。评估按照政府推动、第三方评估、大数据监测、服务发展的原则，开展多项探索，比如采用网上评估，利用互联网采集数据并评价；开展不进校评估，不影响正常教学。面对疫情的影响，网上评估的方式保证了2020 年的评估按时顺利完成。基于这种“不见面”评估模式，为保证数据采集的有效性，2016 年首次评估时即面向全国31 个省份开展培训，并建立全国层面、各省层面两级答疑沟通群。与此同时，数据采集先后经过学校填报、省级审核并提交、数据复核、学校二次确认等环节，强调采集数据的真实性和客观性。

专家评估中注重多元评价以提升评估效度。评估信息的采集和评估专家的判断水平是实施评估的重要环节。为更好地为专家进行价值判断提供参考，评估首先是围绕评价指标，对数据进行清洗与分析，按规则定义核对公式和分析维度，进行数据校验与预汇总。其次是注重对数据的统计处理，采用描述统计、聚类分析等多种方法，保障数据分析的有效性。第三是既有标准参照评价也有常模参照评价，既注重激励功能也注重鉴定功能。评估过程中，以国家有关高职院校的相关标准作为评估的基本依据，对于无相关标准的评估内容，则依据所有参评学校数据的中位数为基线开展评估，同时注重与上一轮评估结果进行比较，以发现高职院校适应社会需求能力的变化情况。

（三）评估结果强调引导发展

评估设计强调结果运用。《高等职业院校适应社会需求能力评估暂行办法》专辟一章强调“结果运用”，明确要求省级教育行政部门要依据评估结果提出整改意见，有针对性地指导和督促学校改进工作。在2016 年首轮评估中，就形成了存在突出问题的省份清单和问题清单，并印发《关于职业院校有关问题进行整改的通知》，要求各地深入分析出现问题的具体原因，并根据本地实际情况，统筹协调有关部门和高校，按要求逐项组织整改并将整改情况上报。同时还组织专家组，对部分省份职业院校问题清单落实整改情况进行督促调研，推动有关工作的落实。

结果应用重在引导发展。有学者认为，我国以往的评估，都由政府来组织实施，评估指挥棒的功能被强化到无以复加的地步[11]。“适应社会需求能力评估” 由教育督导部门委托专业科研机构开展，相对独立于教育行政部门，其内在的逻辑更多的是促进学校发展、减弱评估的指挥棒效应。这在很大程度上体现了评估的发展性功能，即重在引导学校发展而不在奖惩。这种评估不注重学校、教师和学生之间的比较，没有过度强化政府的行政权力，没有过度干涉学校的自治权利，而是在努力维持政府宏观管理与学校自主办学之间的平衡，有助于形成一个被评者自主、积极向上，评价者和被评者共谋发展的评价氛围，体现了放管服改革和管办评分离的总体思路。

三、“适应性”评估的反思与优化

马克思主义认为合目的性与合规律性的统一是人类活动的本质之所在，教育评估活动应该是合规律性与合目的性的统一[12]。中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》要求健全职业学校评价。通过对“适应性”评估主题的认识以及对高职“适应社会需求能力评估”实践的分析，从未来发展的视角来看，高职院校“适应性”评估还有一定的改进空间。

（一）评估内涵要深入教学过程

从世界范围来看，教育评价发展经历了测量理论、目标中心理论、标准研制理论、建构理论、多元智能理论等五个理论阶段[13]，“教育评价”概念从等同于教育测量、测验，扩大到对课程、教学的关注，再到“考评是学习过程的一个完整的组成部分”[14]。反观目前的评估，更多是宏观层面的评估，可以说评估已经进入高职院校发展过程，但距离进入高职教学过程、学生学习过程仍有一定差距。这在之前高职院校大规模发展的过程中具有合理价值，学校的主要精力在于明确自身在激烈竞争中的地位并改善办学条件，尚无暇顾及高职教育具体的“教”与“学”层面。但进入建设高质量教育体系的新阶段，评估的重心应向改进教学实践方法的方向转变，以引导学校更加注重内涵办学。《深化新时代教育评价改革总体方案》首次提出了“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”的“四个评价”新理念，这同样也是新时期“适应性”评估亟待考虑的问题，要把“适应性”评估进一步下沉到“适应性”的内涵上来，进一步具体化到教学上来。

（二）评估标准要多样化特色化

全国1 400 多所高职院校的办学历史、地理位置、行业属性、办学类型、生源特点、服务面向等差异很大，要求评估的标准多元多样。如果简单地用同一标准和尺度来要求和衡量这些各不相同的高职院校，而由于评估的行政权威性，导致高职院校围绕评估指标削足适履，破坏了学校生态的多样性，消解了教育的差异性[11]。因此要避免“适应性”评估的适应性不足问题，避免“一把尺”衡量的现象，加强对学校区域差异、类型差异等方面的考量，对公办民办、东中西区域、地缘地理位置与当地适龄人口、专业属性等不同院校进行区别对待，进一步提高评估的有效性和科学性。与此同时，从评估指标的角度来看，要更加注重开发非量化指标。相比于量化指标，定性指标在一定程度上能够对高等教育质量进行更准确、更全面的描述和分析，避免评估活动掉进“数字陷阱”[15]。“适应性”评估的目标不仅是对高职教育“适应性”质量的定量分析，更是对高职教育“适应性”改革发展的价值分析，是定量与定性相结合的综合判断。

（三）评估理念要凸显相关者立场

学生是高职教育质量的直接利益相关者，适应学生发展需要是“适应性”评估的重要方面。伴随以学生为中心的理念在高等教育领域的回归，学生的发展情况，尤其是学生学习体验、学习成效是当前许多国家与地区高等教育质量评估中的重点考察项目[15]，学生学习成果评估成为兼具主动回应问责与自主进行质量改进的重要载体[16]。当前“适应社会需求能力评估”已经开发了“学生问卷”，在一定程度上体现了学生的参与。但学习成果评估所需要的量表、问卷以及编制适用的标准、建立合适的常模等还有待更好地研究。适应经济社会发展需求是“适应性”评估的另一重要方面，但目前的评估缺乏站在客户立场对高职院校服务的显性效益与隐性效益进行的综合评价[17]，行业企业的有效参与存在不足，客户认可度评估所需要的问卷、量表等同样需要进一步研究。

（四）评估功能要兼顾问责与改进

质量改进是质量保障的文化核心，国际经验的比较表明，现实的质量保障并非完全属于问责或改进范式，而是处于问责和改进之间的连续谱系上，寻求问责与改进之间的平衡是支配高等教育质量保障变革与发展的基本哲学[16]。目前的“适应社会需求能力评估”主要是通过评估学校，进而聚类后形成对省份的评估，面向社会公布的国家版评估报告尚未具体到学校，因此对学校的触动不大。学校并没有直接接受问责，只是“法不责众”中“众”的一分子。评估问责与改进的效果受到很大影响，也较难引导学校形成真正的“适应性”文化。要解决这个问题，既需要评估体制机制的改革，也需要评估方式方法的变革。比如，可以探索在分类管理、分类评估的基础上，改变“大一统”“一刀切”的评估指标体系，转而让学校自己提出适合自身特点的评估方式和指标体系，在评估中重点关注“自己与自己比”的进步性、“与同类院校的比较”的先进性[18]，以此来调动评估客体参评的主动性积极性，改变评估主体与客体之间的对立状态，建立平等对话的新型评估关系，更好发挥评估的问责与改进功能。

（五）评估实施力度有待强化

“适应社会需求能力评估”并未像“高职高专院校人才培养工作水平评估”和“高等职业院校人才培养工作评估”等评估工作那样引起高职院校的重视[19]，评估实施的力度有待强化。在调研中发现，地方教育督导部门扮演的多是“传递者”角色，未真正发挥督学、督政作用。究其原因，笔者认为是教育督导机构设置并未完全独立，机构的附属性严重影响了督导工作的开展[8]。教育督导的弱行政地位决定了它难以靠内部行政力量去推动教育督导制度改革[20]。要解决这个问题，需要从国家、地方、学校多个角度出发，进一步平衡好各方利益。鉴于发展高职教育的主要责任在省级政府，随着省级政府为主体制的建立，地方政府对本地高职院校评估的动力会得到逐步强化，以形成具有地方特色的高职院校评估模式。比如，国家层面重在评估省份、促进各地落实职责，省级层面重在评估院校、促进院校改进提高等，形成分级评估模式，从而推动评估工作得到有效落实，取得更大的评估效益。