高职院校专业课教师课程思政素养的要素构成与模型建构

□陈淑维

《高等学校课程思政建设指导纲要》明确指出，全面推进课程思政建设，教师是关键，要紧紧抓住教师队伍“主力军”、课程建设“主战场”、课堂教学“主渠道”，构建涵盖公共基础课、专业教育课和实践类课程的课程思政教学体系[1]。高职院校专业课教师同时承担专业理论课程和专业技能实践课程（以下简称专业课程）的教学，是高职院校课程思政建设的主体，也是决定高职教育课程思政成败的关键要素。

课程思政不是专业教育与思想政治教育的简单相加，而是要求高职院校专业课教师挖掘提炼专业课程的知识性与价值性，在认知、技能、情感、价值、信念等多个层面建立起与学生发展的联系，达成学习的自然意义、文化意义、社会意义和精神意义的梯级攀升，从而在发展学生个体性价值的同时，指向社会性价值的提升[2]。而高职院校专业课教师的课程思政素养，直接影响着这一过程中知识技能传授与价值信念引导的弥合度，从而制约德技并修、育人与育才相统一的人才培养目标的实现。那么，高职院校专业课教师课程思政素养的涵义是什么？具有什么特征？ 有哪些要素构成？ 内在结构又是怎样的？ 厘清这些问题，是提升高职院校专业课教师课程思政素养，发挥课程思政建设关键作用的逻辑起点，也是本研究尝试探讨与回答的问题。

一、高职院校专业课教师课程思政素养的内涵

教师课程思政素养与教师课程素养密切相关。美国教育家麦克唐纳认为，教师对课程系统的理解把握与创造程度，反映了教师的课程素养水平[3]。课程系统是课程各项职能的决策与执行系统，通常包括三个基本部分：（1）输入，如教材选取、教育原理、价值标准、课程性质与功能等；（2）保持系统运行的活动，如课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等；（3）输出，如师生经验态度的改变等。因此，可以将高职院校专业课教师课程素养理解为教师在从事各类型专业课程教学活动中决定其课程教育教学效果的课程思想、课程情意、课程知识与课程能力的集中表现[4]。具有课程素养的高职院校专业课教师，以自己对课程的独特理解为基础，从目标、内容、实施、评价及方法手段、资源保障等维度来整体设计教育教学活动和行为方式，从而成为课程的动态构建者和生成者。

课程思政素养是伴随课程思政而形成的一个新概念，因此对于高职院校专业课教师课程思政素养概念的界定，在厘清教师课程素养概念的基础上，还应结合课程思政寓德于课的特点进行综合审视[5]。课程思政的寓德于课，不仅寓于课程教学内容，也寓于课程教学的实施过程与评价方式，要求教师在系统化课程观的指引下，回应高职学生的认知特点与心灵困惑，对原有课程结构进行创新重构，动态生成课程意义与价值。由此，笔者将高职院校专业课教师课程思政素养定义为高职院校专业课教师在理论、实践等各类专业课程教学活动中，决定其思政元素的挖掘融入和“德技并修”育人成效的价值理念、系统认知、理论知识、创生能力等的集中表现。高职院校专业课教师课程思政素养决定教师在课程思政育人过程中的职责担当与行为方式。

二、高职院校专业课教师课程思政素养的主要特征

高职院校专业课教师课程思政是要在专业教学与技能传授中“将价值塑造、知识传授和能力培养”融为一体，做到显性教育与隐性教育春风化雨般的融汇。这一教育过程的系统性和潜隐性，赋予高职院校专业课教师的课程思政素养复合性、情境性、创生性特征。

复合性。高职院校专业课程体系具有鲜明的工作过程导向和校企合作、理实结合特征，通过教师对课程的解构与重构，实现知识专业性和育人职业性的有机统一。课程思政更对专业课程结构的立体多元、育人主体的协同互动提出了深层次要求。高职院校专业课教师要完成对专业课程的知识体系、技术体系和思政体系的创造性融合与形塑，致力专业课程与思政课程、学校教师与企业师傅、校内资源与区域文化的同频共振，也必然要求给教师教育教学行为提供内在动力与能力支撑的课程思政素养是多维度交织、多要素融合的，它应是专业理论素养与思政理论素养的互补统一，是知识加工能力、课程开发能力、教学设计能力、学法指导能力、价值引领能力的融会贯通，是教育情怀、文化学识、创新思维、合作精神的交互迭加。

情境性。课程思政作为一种“实践的智慧”，以人际互动的实践方式作为载体，在师生对话、师师对话及自我对话的互动情境中得到延展。因此，高职院校专业课教师课程思政素养绝非静态知识的简单集合，而是教师在课程思政的教育教学情境中，基于自身的理论素养、职业修养、专业能力，历经具身化的实践积累与行动反思建构而成。这一建构过程以回答本专业、本课程教学将引导学生向何处去为逻辑起点，目标指向学生德知技、真善美的融合发展，表征形式为思政元素的合理嵌入。其中，情境是高职院校专业课教师开展课程思政的具体场域，也是高职院校专业课教师课程思政素养建构与课程思政组织实施两者之间辩证运动的基本条件，如果没有了教育现场，课程思政素养将缺失显性化和实践检验的“依附”。

创生性。高职院校专业课教师课程思政素养是多要素的交织与复合，并在教育教学情境的实践中生成，但这并不意味着教师进入教学情境就可以自动习得课程思政素养，而必须遵循高职院校专业课教师开展课程思政的实践逻辑。基于工作过程的实境耦合式的高职院校专业课程教学模式，决定了高职院校专业课教师需根据工作岗位技术技能要求或企业真实项目选取典型工作任务，通过对工作任务的分解与整合引导学生掌握理论、习得技能、塑造德行。这其中的教育教学情境较之普通教育更加丰富与复杂，涉及学校教师、企业导师、学生、实训设备、教学情景、教材等诸多因素。因此，高职院校专业课教师的课程思政，是在信念价值的驱动下，充分调动其原有的知识能力素养，综合考量情境中校企、师生、工作案例、思政元素等各种关系而做出的教育教学行为选择。同时，高职院校专业课教师自身也在这感知、判断、分析与处置各类教育事件的反复实践与反思过程中，即在创造性地解决实践问题中创生与发展课程思政素养。

三、高职院校专业课教师课程思政素养的构成要素

高职院校专业课教师作为高职院校课程思政的实施主体，应该具备哪些课程思政素养才能保障课程思政的质量和效果？ 目前，对高职院校专业课教师课程思政素养构成要素的深入研究文献并不多见，主要聚焦于对高校教师的课程思政能力、课程思政胜任力的研究。高玉垒[6]、王晓慧[7]等着眼高校外语教师课程思政教学能力问题，提出育人素养、学科素养、教学素养、科研素养和全球素养的五维素养框架和胜任力多维结构。陆道坤认为应从课程思政认知、思想政治素养与思想政治教育专业素养、课程思政能力三方面提升专业课教师课程思政胜任力[8]。何润等指出应抓住学生成长和教师对课程知识的转化这两个根本去探究高校专业课教师课程思政能力的核心要素[9]。针对高职院校专业课教师的特点，蔡爱丽建构出高职院校专业课教师课程思政胜任力双螺旋模型，该模型由知识学习、教学能力、教学研究等组成的显性胜任力链和教师价值观、课程思政动机、学习能力等组成的隐性胜任力链组成，并围绕“立德树人”这一主轴螺旋上升[10]；钟斌、任茵从个人特质、思政认知、教学素养、创新素养四个维度去探究高职专业课教师课程思政胜任力构成要素[11]。

综合来看，这些研究呈现出对高校教师课程思政素养和能力在认识论、价值论、本体论等多向度的关注，为本研究提供了理论借鉴，开阔了研究思路。但这些研究尚未基于高职院校专业课教师在实施课程思政中的角色多样性来审视课程思政素养，而这正是研究高职院校专业课教师课程思政素养的构成要素与内在结构的逻辑前提。

（一）高职院校专业课教师在课程思政中的多重角色

讨论高职院校专业课教师课程思政素养，首先要解决高职院校专业课教师在课程思政过程中担当了哪些角色、履行了哪些职责、培养了学生哪些素养的问题。这决定了对高职院校专业课教师课程思政素养的应然要求[12]。

《中华人民共和国职业教育法》及国家有关职业教育、教师队伍建设的文件制度规定了高职院校专业课教师的职责角色及职业教育人才培养要求。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》是新中国成立以来党中央出台的第一个专门面向教师队伍建设的里程碑式政策文件，因此本研究将此作为政策文本选取起点，以“职业教育”“教师”“课程思政”等为关键词，在中央人民政府、教育部等官方网站检索，共计梳理17 个包括新职教法在内的政策文本，文本信息如表1 所示。

表1 本研究政策文本分析样本列表

将上述政策文本中关于职教教师职责角色和人才培养要求表述内容进行整理后如表2 所示。

表2 职教教师职责角色和人才培养要求表述内容整理表

需要指出的是，文件中虽然很少直接提及高职院校专业课教师，但与职教教师的职责角色具有相关性和共通性。从表2 对政策文本的梳理中可见，高职院校专业课教师的首要职责是“立德树人”，致力于塑造学生正确的世界观、人生观、价值观，涵养学生的思想政治品德、职业道德、劳模精神、劳动精神、工匠精神、创新精神等，培育可持续发展的高素质复合型（创新型）技术技能人才，培养能担当民族复兴大任之时代新人。

虽然目前尚未颁布中国高等职业教育阶段学生核心素养标准，但中国高职学生作为中国学生群体的组成部分，其核心素养发展要求与中国学生发展核心素养具有内在一致性。参照2016 年发布的《中国学生发展核心素养》[13]中提出的以全面发展为核心，包括文化基础、自主发展、社会参与三个维度，人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养和细化为国家认同等十八个基本要点的学生发展核心素养要求，结合前述高职院校专业课教师职责要求，高职院校专业课教师在教育教学过程中至少应着眼于四个方面：一是着眼于培养立志于技能报国、技能强国的时代新人，二是着眼于培育推动经济社会持续发展和提高国家竞争力所需要的高素质技术技能人才，三是着眼于涵育学生未来职业发展所需要的职业综合素质和行动能力，四是着眼于学生作为独立个体的终身发展和全面发展。

在这一逻辑前提下，本研究对高职院校专业课教师在课程思政中的角色担当进行分析，初步勾勒出四种角色（见表3）。

一是技能价值点亮者。高职学生大多擅长动手操作，而文化基础课相对较弱，长期以来缺乏自信，对技能价值的认知感低，导致人生目标模糊。高职院校专业课教师要通过润物无声地浸润，融知识教育与价值引领、技能习得与品格锤炼、专业素养提升与通识修养培育于一体，发挥专业教育“知识生产（技能传承）—化育人性—服务社会”的三位一体职能[14]，帮助高职学生完成对技能价值的建构，增强技能报国的责任感、使命感和自豪感。

二是课程教学创新者。高职院校专业课教师要根据高职学生的认知特点与规律，将专业课程知识创造性地转化为高职学生可以理解的教学知识，向学生“艺术化”地呈现潜藏于专业知识体系中的思想、思维和价值意蕴，推进专业课程学习从“知其然”（知识、技能是什么）“知其所以然”（知识、技能是怎样产生），到“知其必然和当然”（如何正确运用知识、技能）的深化，并实时跟踪产业发展趋势，将新技术、新工艺、新规范纳入专业课程教学内容，突破专业教学与产业生产界限，提高教育教学效果。

三是职业发展引领者。以数字技术为核心的第四次工业革命将引领未来的科技变革，并直接导致经济形态的变化，这必然对技术技能人才提出新的要求。高职院校专业课教师要以敏锐的变革感知力及时更新知识结构，持续精进专业能力，以自身的专业成长引领学生职业发展之路，在知识传授、技能传承的同时，注重涵育学生的工匠精神、劳模精神，重视培养学生的思考力、判断力、思辨力、创新力和乐观进取的人生态度，从而为高职学生个体的全面发展和未来职业能力精进提供素养与品质支撑。

四是高尚品格示范者。“想把学生培养成什么样的人，自己首先就应该成为什么样的人。”[15]高职教育要致力培养出担当起民族复兴大任的“大国工匠”，高职院校专业课教师自身首先要厚植家国情怀和政治底蕴，彰显求真务实的科学精神和敬业奉献的职业操守，以高度的育人自觉和强烈的人格魅力，示范引导高职学生自觉践行“四个正确认识”[16]，磨砺匠技、淬炼匠心、铸造匠魂。

（二）高职院校专业课教师课程思政素养的构成要素

高职院校专业课教师在课程思政过程中所呈现的四种角色，对其课程思政素养提出了特定要求。本研究试图通过这四种角色所蕴含的对课程思政素养的应然要求进行演绎推理，从而推演出高职院校专业课教师课程思政素养的构成要素。

个体素质结构理论认为，个体素质结构主要由知识结构、能力结构和非认知因素三大要素构成，是三大要素间相互作用、和谐发展的一种综合心理结构，其中非认知因素主要包括动机、情感、信念、价值观等，具有动力性功能[17]。借鉴这一理论框架，将高职院校专业课教师在课程思政中的四种角色所需素养置于知识、能力、非认知因素三个维度进行审视，综合前人研究成果和课程思政特点，梳理提取知识、能力及非认知因素中的核心素养要素，形成高职院校专业课教师课程思政素养构成要素表（见表3）。

从知识维度看，因思想政治教育有其特定的要求、规范和话语体系，掌握思想政治教育知识，熟悉基本规范和要求，是高职院校专业课教师开展课程思政的前提，学科知识、专业理论知识、教学法知识等只有与思想政治教育知识融会贯通才能更好地发挥知识储备在课程思政中的工具性作用。

从能力维度看，高职院校专业课教师要引导高职学生完成技能价值的建构，首先要对高职学生的学习认知、行为习惯、心理特征、思想动态等进行深入全面地研究，从而在与学生的共情中实现价值观的浸润与引领。在课程教学中要重视思政元素的挖掘与融入，创造性地重构课程结构，创新教学方法和评价方式，灵活运用数字技术，以情景互动等多种方式营造课程思政的氛围，推动显性教育与隐性教育的融通。高职院校专业课教师要引领学生的职业发展，自身必须成为终身学习者、实践反思者、专业成长者，还要具备敏锐的产业变革感知能力，有意识地教会学生把握知识、技术演变的基础过程，遵循技术伦理，并以开放进取的心态，在师生的互动中形塑面向未来的成长者。

从非认知因素维度看，高职院校专业课教师的技能成才育人信念和课程思政理念认同、主体意识、教学思维、实践态度等是能否有效实施课程思政的关键情志要素。作为学生价值观的引路人和高尚品格的示范者，高职院校专业课教师的政治素养、家国情怀、师德自觉、职业认同、人文底蕴、科学精神、工作热情等，会熔铸成强烈的人格魅力影响和感染学生，起到身教重于言传的作用。

为进一步提炼出素养构成的核心概念，对高职院校专业课教师在课程思政中四种角色的素养构成要素进行反复比对分析，最终提取出综合育人素养、德技融合素养、专业教学素养、共同成长素养、政治素养与人格修养等五大素养，从而基本完成高职院校专业课教师课程思政素养的建构。

四、高职院校专业课教师课程思政素养的模型建构

高职院校专业课教师在课程思政中的四种角色并非各自独立，是你中有我、我中有你，融为一体的。因此，提炼出的五大素养也不是彼此割裂、各自发展，而是相辅相成、融合统一，共同构筑起高职院校专业课教师的课程思政素养系统。借鉴教育学中个体素质模块集合模型理论，结合高职院校专业课教师课程思政素养构成特征，建构形成高职院校专业课教师课程思政素养圆台形模型，如图1 所示。

图1 高职院校专业课教师课程思政素养圆台形模型

政治素养与人格修养是其中最稳定的要素，是整个素养系统的根基，如果没有高尚的政治素养和人格修养，高职院校专业课教师的课程思政将失去内在的灵魂而沦为生硬机械、毫无生命力的说教；同时，政治素养与人格修养还将为高职院校专业课教师的课程思政实践提供不竭动力，“指挥”或“鞭策”着高职院校专业课教师不断提升自身综合育人素养、专业教学素养、德技融合素养、共同成长素养，更好达成育人使命。综合育人素养、专业教学素养、德技融合素养为关键要素，是教师个体内在禀赋与外在习得相互作用的产物，是高职院校专业课教师课程思政整体化设计能力的个性化表达，彰显教师个体独特的课程思政教育风格，也决定着课程思政的育人实效。共同成长素养指向课程思政铸魂育人的“终极目标”，指引着高职院校专业课教师持续淬炼政治品格和高尚人格，通过学习研修与实践反思磨砺综合育人素养、专业教学素养、德技融合素养，在推进师生共同成长的过程中，也为学生未来发展奠定价值观和方法论基础。五大素养均围绕“立德树人”这一主轴向外拓展，体现高职院校专业课教师的职责意识，也是课程思政的价值本源之所在。

该模型将课程思政理念贯穿于高职院校专业课教师理论教学与技能指导的各环节、全过程，契合高职院校专业课教师课程思政的现实实践，也符合前述对高职院校专业课教师课程思政素养的内涵界定和复合性、情境性与创生性的特点。

认清与把握高职院校专业课教师课程思政素养的内涵特征、构成要素及内在逻辑，是为了构建恰切的高职院校专业课教师课程思政素养发展策略，对高职院校创新专业课教师课程思政素养与能力建设具有启示意义。