职业教育实现美好生活的机制与保障

□张社字 史宝金

美好生活是社会发展到一定阶段的产物，是古今中外人类孜孜以求的终极目的。正如恩格斯所描绘的，“给所有的人提供健康而有益的工作，给所有的人提供充裕的物质生活和闲暇时间，给所有的人提供真正的充分的自由”[1]，便是美好生活的充分体现。党的十九大报告明确提出，中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，这就意味着追求美好生活将成为我国各个领域、各条战线改革发展的出发点和终极目标。教育作为社会系统中的一个重要子系统，不仅是衡量一国综合实力和文明程度的重要指标之一，而且是实现美好生活的重要手段[2]。因为教育不仅能够赋予我们创造美好生活的条件和能力，更重要的是能够教给我们体验和享受美好生活的思维和智慧。作为我国教育事业半壁江山的职业教育，培养的应用型人才在社会人才结构中占比高达80%左右。而且职业是表征人的社会身份和地位的最直接的载体，职业幸福感是实现美好生活目标的核心要素。因此探索职业教育在实现美好生活中的作用机制和保障条件，是当今我国建设和谐社会，化解社会主要矛盾，实现美好生活目的的重要手段之一。

一、美好生活的四个维度

从其现实性来说，人是生理、心理和社会三个方面的统一，人活着的持久动力来自对美好生活的向往与追求。而生活的水平和美好程度取决于人们各种需要的满足程度，这种需要包括物质需要、社会需要、心理需要和自我实现需要。美好生活从指标上体现在国家和个体两个层面：国家层面的美好生活作为一种外在条件具有一定的客观性，比如物质方面的经济指标、安全方面的犯罪率、环境方面的污染指数等。个体层面的美好生活则具有较强的个体主观性特征，是个体对于自身生活状态的全方位评价与感受，是一种客观见之于主观的东西。因此，国家层面的美好生活必须通过个体的内在感受来实现。正因为美好生活的个体主观性差异，每个人对美好生活都有各自不同的理解和体验。正所谓“一千个人就有一千种美好生活”。但作为人性中共同的追求，美好生活具有某些共性、核心的特征，概括起来主要表现为四个维度，即物质层面的富足感、社会层面的获得感、精神层面的尊严感和综合体验的幸福感。

（一）物质层面的富足感

人的需要是一种不断递进的状态，因此美好生活需要既是相对的，又是无止境的。但物质需要是满足人类维持生命和生长活动的第一层次的基本需求。“人类要生存繁衍、要追求美好生活、要获得自身的解放和发展，首先必须解决衣食住行等物质生活资料问题。所以，人类第一个历史活动就是生产满足这些需要的物质资料。”[3]32在任何时代，物质需求都是人最基本的需求。所以当人们谈到什么是美好生活时，一般首先想到的就是物质生活上的富足。“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”正是这一规律最准确的诠释。倘若没有物质上的基本满足，人民的美好生活便无从谈起。

（二）社会层面的获得感

“获得感”作为一种社会心理建设，既是时代发展的要求，也是中国共产党一直以来所孜孜以求的宗旨。马克思说过：“人们奋斗所争取的一切，多同他们的利益有关。”[4]82这是人之为人的本性和本能的反映。习近平总书记多次提出，要把是否促进经济社会发展、是否给人民群众带来实实在在的获得感作为改革成效的评价标准，并将“不断增强人民群众获得感”写入党章，作为中国共产党为之奋斗的目标。

告别“耻于言利”的时代，敢于名正言顺地追求和主张自己的利益，是我国改革开放在思想观念领域取得的重要成果之一。正是这种对于利益的追求，催生了改革、创新和发展的巨大动力，有效激发了国民的热情和积极性。要保持这种热情和发展速度，实现社会稳定，在一部分人先富起来的同时，必须通过先富带后富，让大众都能享受改革发展成果，才会有社会的总体进步与发展。“获得感”的实现不仅需要以经济发展为基础，更重要的是要彰显社会公平和正义，缩小过大的收入差距，保证教育的选择权利，减少教育竞争，避免失业和疾病致贫以及社会治理的公正、廉洁、法治、高效等，这些都是提升人们“获得感”的重要因素。

（三）心理层面的尊严感

心理性需求是体现人与自我或心灵之间关系的需求，是人类第三个层次的需要。人类在物质需求之外对精神、价值、道德、信念、理想、情操、智慧等的需求，催生和孕育了由心理性需求而形成的超越于物质文化的另一种文化形态——精神文化，这是人类社会区别于动物世界的显著标识。这种文化包括个体得到尊重、自主性得到满足、个体价值得到实现等。按照马克思“人的发展三形态理论”，人类社会正在经历“以物的依赖性为基础的人的独立性”的发展阶段[5]，即个体已经从物质的束缚中解脱出来而进入追求独立与价值实现阶段。作为一定社会关系中的个人，个体价值不仅包含对自身存在和发展的意义即自我实现价值，而且也包括对社会和他人的贡献即社会价值。个体实现自我价值的过程，就是个体通过努力完善自我、追求自我社会身份的确认，以及在知识、道德、人格等方面自我完善并贡献社会的过程。而这种努力和自我完善便是建立在个体对生活特别是美好生活的追求之上的。个体自我价值的实现不仅是美好生活时代人人追求的目标，而且也是个体和社会进步的动力。

（四）精神层面的幸福感

幸福感是物质性的满足感、社会性的获得感、精神层面的尊严感以及个体其他特殊需求得到满足所产生的一种综合性的心理体验。因此，满足感、获得感和尊严感既是提升幸福感的基础和手段，也是幸福感的重要组成部分。首先，幸福感具有较强的复杂性特征。幸福感作为一种体验，表现为难以统一化、难以指标化、难以量化测评等特征。其次，幸福感具有比较性特征。幸福感表现为不以自身拥有多寡为标准而主要取决于在与外界的比较中获得的个体的心理感受。在纵向比较中最容易获得幸福感，而在横向比较中则容易产生心理落差影响幸福感的提升。再次，幸福感具有发展性特征。幸福感是随着社会的发展而不断变化的。新中国建立初期满足温饱即能产生幸福感，改革开放后富裕起来才会产生幸福感，而当今我国已经进入全面小康阶段，幸福感有了新的更高的标准和内涵。此外，幸福感还具有精神性特征。幸福感表现为物质需要得到满足之后产生的心理体验与精神需求得到满足之后产生的愉悦感。物质需要的满足不能算美好生活，因为人之为人的核心不是温饱，而是精神追求。因此真正的美好生活更多地体现在心灵和精神层面。

我国经济社会发展取得了显著的成就，不论是物质层面还是精神层面都有了很大程度的提升，有效满足了人民群众的“获得感”。但是有“获得感”不一定有“幸福感”，因为幸福是比较的结果。当前由于社会阶层分化、贫富差距加大以及利益多元化和价值观多样化，存在着不同阶层、不同群体之间的利益和价值观冲突。教育内卷带来的无序竞争引发的社会矛盾、教育筛选考试引发的学生学业负担过重、老龄社会带来的劳动力不足、低生育率引发的学龄人口减少、技术进步对劳动力出现的替代以及疫情对人们生活和工作的影响等等，都成为影响我国民众幸福感的大敌。社会底层群体的“相对剥夺感”和“相对贫困”直接影响着全民的幸福感。所以提升民众的幸福感，既要提升效率，又要追求公平。

二、职业教育实现美好生活的作用机制

在传统观念之下，职业教育是满足基本生存需要的低层次教育，是远离美好生活的。但在技术社会所带来的类型观视野下，职业教育作为面向大众的独立的教育类型，则是实现美好生活的重要手段。职业教育的立论基础是“技术”，正是由于技术的独立才成就了职业教育的类型地位；其实现手段是“劳动”，劳动不仅是其实践本质的体现，而且也是职业教育目的的实现手段；其落脚点是“职业”，就业虽然不是职业教育的唯一目的，但提升职业能力是职业教育的终极目标；其核心是“教育”，只有通过教育的唤醒才能凸显出人之为人的特征。职业教育的意义就在于使人通过“教育”实现“技术化”并与职业匹配，通过“劳动”为社会创造财富并实现自身价值的过程。因此，职业教育对美好生活的作用机制，正是通过技术、劳动、职业、教育等四大支柱来实现的。职业教育理论就是围绕四大支柱而建立起来的一系列概念、范畴和逻辑体系。

（一）职业教育崇尚劳动，通过劳动创造更多更好的社会财富满足物质需求体现富足感

劳动作为人类社会的一种实践活动，在人类及社会的形成和发展过程中具有决定性作用。马克思把人类社会存在的基础归结为物质生产劳动，并通过研究人与劳动的关系，提出了“劳动创造人”的科学论断，认为人的类特性是在劳动中形成并由劳动方式决定的。物质生产劳动不仅使人类的手脑得以进化，而且也创造、积累了社会财富，并由此造就了人的社会性。因此马克思将“劳动”作为人的本质。马克思主义哲学其实就是一种以劳动为逻辑主线的广义的“劳动哲学”，劳动是马克思“改变世界”的第一支点，实践是人们根据自己的目的去认识世界、理解世界、解释世界、改变世界的现实的感性活动[6]。因此法国启蒙思想家卢梭认为，培养身心两健的人，只有在体力劳动中才能完成[7]。

虽然职业教育培养的应用型人才是典型的劳动者，但是这种劳动具有发展性特征。在原始的奴役劳动阶段，人们在枷锁和桎梏中劳动，人的解放程度最低；在谋生劳动阶段，人们劳动的动力来自于生存需要，劳动是人活着的手段，人的身心仍然受到外在的制约和束缚；在体面劳动阶段，人们劳动的动力来自于人的尊严和价值需求，人的解放程度大大提高；而自由劳动阶段人们则是为了自身的兴趣和快乐而劳动，劳动成为一种享受，人的劳动成为人的全面发展的一部分[8]。

“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”[3]19。技术的本质便是通过应用改变世界。技术使用反映了技术的工具性和实用性，凝结着人类劳动的多元价值诉求，并通过“技术的人化”即“技能”达到劳动的目的。“技能”不仅是实现教育与劳动力市场有机结合的“最基本的元素”，而且是区分职业教育与学术教育的 “最本质的范畴”。因此在技术社会，不存在脱离劳动的职业教育，也不存在没有职业教育的劳动。劳动和职业教育具有天然的联系——劳动不仅创造了人，也催生了职业教育。职业教育具有显著的劳动属性，而物质财富必须也只能通过劳动来创造，因此职业教育通过倡导劳动的意义，引导人们创造更多的社会财富满足人的富足感。

（二）职业教育推动技术进步，通过技术将人从繁重的体力和脑力劳动中解放出来享受闲暇与自由体现尊严感

“推动人类进步的有两个传统，一个是哲学家传统，另一个则是匠人传统。”[9]14没有技术就没有职业教育，职业教育“通过技术而完整”[10]。

人类社会的劳动实践活动可以概括为两个方面，即认识世界和改造世界，与此对应的便是科学与技术。科学的目的是通过发现规律认识世界，其知识体系是按照学术逻辑建构的，其劳动特点是学术思维，其学习特点是理解；技术的目的是通过解决现实问题改造世界，其知识体系是按照任务逻辑建构的，其劳动特点是技术能力，其学习特点是实践。二者共同承担起了人类生存、发展的完整使命。由于科学与技术各自具有与自身特点相适应的目的、规律、思维特征、知识体系和实现方式，由此就催生了两种不同的教育类型——普通学术教育与职业教育。普通学术教育培养认识世界的学术型人才，职业教育培养改造世界的应用型人才[11]（见图1）。

图1 人类活动方式与教育类型的分化

技术的发展与进步催生了职业教育，职业教育又通过培养应用型人才推动着技术的进步。“技术知识的独立性、技术知识形成过程的复杂性和技术知识来源的多元性，分别支持了职业教育人才培养过程的类型化、办学形态的类型化和管理模式的类型化，这三个维度的类型化最终支撑了职业教育的类型属性。”[12]而技术作为人类征服自然、改造自然的工具，从其本质上来说是对人的“解放”或“解脱”[13]61。技术对于人生幸福的作用是全方位的：一是可以通过提升工作效率生产更多的财富满足人的物质需要，二是可以通过延伸和替代人体器官达到解放人的目的，三是可以通过建构自己的生活方式实现人的发展，四是可以通过发展审美、艺术等兴趣爱好满足人的精神需要。即技术不仅能通过提升效率满足人的“物性”需要，而且能够让人摆脱自然奴役和社会奴役，从繁重的体力劳动中解放出来，达到解放人、发展人的目的，同时还能够使人通过体现自己的意志和认识水平、价值观等享受闲暇，体验幸福生活满足“精神”需要从而体现尊严感——这就是人类之所以不断致力于技术创新的目的所在。

（三）职业教育提升职业技能，通过提供更多的职业选择机会让个体充分发挥潜能实现自我价值得到社会尊重体现价值感

如果说技术是职业教育的理论出发点，那么“职业”则是职业教育理论的最终归宿。职业教育的目的就是通过个体与职业的有效匹配来实现自身的价值与意义，因此“职业性”是职业教育的基本属性。职业是社会分工、分化的产物，是个体生存的基础，更是职业教育发展的根基。作为个体实现自身价值的重要依托，职业是人们生活方式、经济水平、文化程度、行为方式和精神思想等的综合反应，也是人们对社会的权利、义务和责任。作为反映人们社会角色的一个重要标准，职业既是个体与社会互动的重要途径，也是个体的社会地位、社会名望和社会价值的体现。

职业不仅是社会分工的产物，而且是社会分层的指示器。职业凝结了个体的社会地位、社会形象、经济实力、政治权利、文化程度、技术水平和道德修养等重要因素，因此职业地位的获得关系着个人的生活质量以及社会公平问题。人的生存既包含自然生存也包含社会存在，职业正是满足人的两种生存方式的最有效的手段。因此职业既具有谋生属性，同时也具有发展属性。人的生存离不开职业，人的发展很大程度上是在职业中实现的。职业的发展不仅能够通过获得收入满足低层次的物质需要，而且能够通过职业兴趣、职业地位、职业收入、职业声望等满足人的高层次精神需要，更重要的是能够通过职业精神深度影响个体的职业价值感和职业幸福感。

由于职业教育中“职业”的目的是通过“技术”来实现的，因此接受职业教育不仅有利于实现“使无业者有业”，而且能够实现“使有业者乐业”。职业教育的进步与繁荣也直接（通过职业的技术含量提升职业地位）和间接（通过促进产业结构调整增加就业岗位） 影响着个体的职业地位和职业选择机会。职业地位直接决定着个体的职业尊严；职业与自身喜好的匹配度直接决定着个体价值的实现水平。因此职业教育能够通过提供更多的职业选择机会让个体充分发挥潜能，实现自我价值得到社会尊重体现价值感。

（四）职业教育唤醒潜藏的人性，通过教育多元化增加教育选择机会彰显自身优势实现自我的最优化发展体现幸福感

不论是从广义还是狭义的角度分析，教育都具有诸多的功能，但其最本质的功能便是唤醒潜藏于人自身美的、善的人性。耶鲁大学校长理查德·莱文对教育有过非常精辟的解读：“真正的教育不传授任何知识和技能，却能令人胜任任何学科和职业，这才是真正的教育。”[14]真正的教育，是批判性的独立思考与准确的自我觉知。Wallace 也曾说到，“教育的目的不是学会知识，而是学习一种逻辑思维方式——在烦琐无聊的生活中，时刻保持清醒的自我意识，不是‘我’被杂乱、无意识的生活拖着走，而是生活由‘我’掌控”[14]。

从人学角度分析，职业教育就是塑造灵魂、增进技艺，并让他们富有生命意义和幸福生活的事业[15]。人追求美好生活的重要手段之一便是职业，职业幸福与否的基础是职业选择，而职业选择的前提是教育类型的选择。职业教育的意义首先是通过“唤醒”激发个体内在的潜能；其次是通过教育类型的多样化为个体发现和培养职业兴趣提供选择；再次是通过发现和激发学生的职业兴趣与热情，赋予学生应有的职业技能达到与岗位的有效匹配，从而让学生寻找到能为自己带来幸福的职业。职业教育正是对具有特殊心智特征的个体所进行的一种生命影响和塑造。特别是对中职学生而言，他们正处于青年初期，是心智发展最关键的时期。面对离开义务教育阶段的一次人生抉择，他们必然产生矛盾、迷茫、困惑、无助和不安，最容易进入人生的误区。职业教育不仅可以为他们提供教育机会，而且可以让他们和自己进行一次心灵的对话，弄清楚“我”能做什么、该做什么、喜欢什么、不喜欢什么，从而让他们经过一次教育选择之后能够安心地按照自己的兴趣和需要进入职业教育系统学习相关的知识、技能，从对生存境况的谋虑走向对良善生活的追求，通过学习达到与职业的匹配，从而自觉地过上德性的生活[16]，使个体不断地由自在走向自为。因此，只要突出“人”的地位——明确人在其中独立的、至高无上的地位，尊重“人”的目的——使无业者有业、使有业者乐业，体现“人”的特征——职业教育对象的身心特点，准确把握职业教育的“独立领地”——职业世界、技术世界和生活世界，将外在的知识、技能有效内化为职业教育对象的“生命自觉”并对具有可塑性、可能性的生命个体进行影响和改造，职业教育就一定能成为服务于幸福生活的一种实践活动。

三、职业教育实现美好生活的支持系统

当然，职业教育通过崇尚劳动价值体现富足感，通过推动技术进步体现尊严感，通过提升职业技能体现价值感，通过唤醒潜藏的人性体现幸福感，都是一种理想的“应然”状态。但现实中“实然”状态的职业教育总是与“应然”状态的理想之间存在毋庸言说的“罅隙”。而这种“罅隙”的有效祛除，需要职业教育内部系统与外部系统围绕美好生活目标进行通力合作——内部系统是通过自我变革完善自身，外部系统是通过保障条件提供外部支持。

（一）职业教育的内部支持系统

1.转变职业教育宗旨观，处理好“主”与“客”之间的关系，培养自主性的劳动者。教育是面向“人”的事业，因此教育服务的对象理所应当是“人”。职业教育作为一种独立的教育类型，自然需要遵循一般教育所具有的内部规律和外部规律。虽然职业教育的外部规律制约着职业教育的内部规律，但职业教育的外部规律只能通过职业教育的内部规律来发挥作用。如果职业教育出现对外部社会的“不适应”，影响的是职业教育发展的规模和速度；如果职业教育出现与个体身心发展特点和需求的 “不适应”，那么动摇的则是职业教育生存的根基[17]。在职业教育所承担的促进人的发展和社会的发展的两大功能中，促进人的发展是根本，促进社会的发展是条件，因为人的发展是实现社会发展的条件。离开人的发展，社会发展就缺少了“主体”。

由于职业教育具有较强的社会性、经济性、产业性等特征，因此职业教育发展过程中往往过多地关注外在的客观需求，甚至将政府、社会、行业企业等办学主体的需求作为职业教育最终的目的，忽视了职业教育对象作为主体的内在需求，使职业教育表现出强烈的国家本位和社会本位特征。由职业教育的公益性质所决定，职业教育的健康发展离不开国家、社会、行业、企业等的广泛参与，但举办主体不等于教育主体，职业教育外在的政治、经济、文化、科技等功能的发挥，均必须以内在的人的发展为前提。如果没有职业教育对人的发展的促进，职业教育的一切功能都是空的。因此美好生活需求主导下的职业教育必须转变宗旨观，将人的全面发展作为职业教育政策制定的依据和出发点，突出教育对象的“主体”地位，从而为经济建设与社会发展培养具有自主精神的劳动者。

当然，脱离政治需要的职业教育是错误的、危险的，脱离经济社会发展需要的职业教育是虚无的、低效的。个体的发展和价值的实现最终必须以国家和社会发展需要为前提，这是树立正确的职业教育观的基础，也是职业教育生存和发展的根本。

2.转变职业教育目的观，处理好“职”与“志”之间的关系，培养有志趣的劳动者。顾名思义，“职”是指职业、职务、职守、天职等；“志”即指志趣、志向、志愿、志气等。不论是职务、职守、天职都必须以职业为依托，不论是志向、志愿、志气都必然表现为志趣。因此在此所谈的“职”即指职业，“志”即指志趣。人一生中所从事的职业不一定是志业——被迫的职业是被奴役的，谋生的职业是无奈的，而体面的、自由的职业才是志趣之所在。职业与志业高度一致是人生幸福的根本。当追求一份工作以满足物质需要为目标时是职业，当追求一份喜爱并愿意为之不懈奋斗的工作以满足个体精神需求为目标时则是志业。“如果一个人的职业志趣得到满足，那么他的人性在社会中就可以得到满足，他的自然性和社会性也可以得到统一”[18]27。作为直接面向职业的教育类型，职业教育的天职应该是以追求教育对象职业与志业的一致为目的。“市场需求是职业教育发展的外部动力，而职业志趣是职业教育发展的内部动力。只有外部动力实现了与内部动力的统一，才能在社会和人性之间找到平衡点。”[18]31按照社会需求教给学生择业的能力和本领只是形式的、外在的东西，最根本的是让学生谋得与自身的知识、能力、素质特别是志趣、兴趣等相匹配并能被喜爱、被接纳的职业。因为无论什么职业，只要符合从业者的职业志趣，就一定能够激发出从业者的潜能，实现价值的最大化。

职业教育不能仅以就业为目标追求无生命意义的虚高的“就业率”，必须关注生命的内在精神需求。无论我们如何提升职业教育的战略地位，职业教育对象的底层特征都是无可辩驳的事实。面对底层群体，给予一份工作固然重要，但激发教育对象对生命的热爱、对远大理想的追求、对社会的责任和担当尤为关键，职业教育的“唤醒”功能和责任远比普通教育更为重大、更为艰辛。因为职业知识、职业技能只是做好一份工作的基本条件，而职业观念、职业道德、职业兴趣则是做好一份工作的内在的、持久的、根本的动力。职业兴趣与职业的有效匹配不仅能够最大程度地释放潜能满足人的个性发展需要，而且能够通过职业兴趣创造更多的社会财富从而提升自身价值。因此职业教育不仅应该将学生的生存需求与精神追求统一起来，而且应该将就业与学生的志趣和特长结合起来[19]，提升他们的信念、理想和职业兴趣，只有这样才能引导底层弱势群体为实现美好生活而奋斗。

3.转变职业教育过程观，处理好“训”与“育”之间的关系，培养自由的劳动者。“训练”与“教育”表现为两种不同的方式，但实质上是两种不同的观念。“训练”与“教育”具有各自不同的内涵：“教育”是平等地对有人性、有灵性、有创造性的生命个体所进行的包含知识、技能、兴趣、道德等主体性的全面唤醒、引导与激励，是思想性的、非功利性的；而“训练”则更多地表现为不平等的机械式、重复性、程式化、标准性、控制性、非主体性的单一练习活动，是肢体性的、功利性的；教育追求的是自由，训练在某种意义上则是以失去自由为代价的；教育着重人的心灵和独立人格，训练着重人的行为和技能；教育的效果附着于人的内在终生受用，训练的效果则是外在的可能短时就会失去；教育重在培养思维方式，训练重在培养操作技能；教育体现的是尊重，训练表现的是控制；教育重在发现和催生学生的不同点即突出个性，训练则重在形成共同点即突出共性，等等。以驾驶技术而言，驾驶技术教育首先是对汽车的工作原理、结构以及驾驶的意义、驾驶道德、驾驶规则等的全面认识，其次才是驾驶技术、技能、技巧的培训与练习，即既知其然又知其所以然。而训练视角下的驾驶就是机械地、反复地练习驾驶技能和技巧，只知其然而不知其所以然。这就是教育与训练的区别所在。

职业教育是一种培养技术技能型人才的应用型教育类型，因此通过强化实践进行职业岗位“训练”，一直以来都是职业教育所倡导和推行的理想的教育方式。教育以启迪人的灵性和智慧天赋为目的，教育过程需要一定程度的强制和训练，技能的形成确实来自训练，但这种训练应该建立在尊重个人禀赋和职业志趣以及个体的自主性基础上才有意义。否则这种训练将成为教育异化或异化的教育。达·芬奇作为艺术家虽然也是“技艺型”人才，刻苦练习是其成长过程中不可或缺的，但其艺术造诣决不是训练的结果，而是其艺术天赋、兴趣和灵性得到激发的结果。尤其是面对未来的技术社会，创新能力和创新素质是技术职业的必然要求。创新不是训练出来的，而是自由和自主的结晶。正如徐平利先生所说，“任何职业指向都是教育开发的结果，而不是职业训练的结果。每个人的职业存在状态首先是人的个性化存在，而不是标准化的技术存在；而个性化存在又必须建立在良善的职业伦理基础上，这正是审美境界的生活。那些仅仅接受职业训练的人无法创造和享受这种生活，因为他们已经失去了创造生活的灵性和享受生活的目标”[18]22-23。单纯的训练扼杀人的创造力和想象力，流水线式的职业训练难以培养出适应技术进步需要的技术技能型人才。“只有个性得到自由发展，个人才能在艺术、科学等方面得到发展”[20]。而美好生活其实就是人的个性得到全面发展的生活。职业教育作为面向非学术型人才的教育类型，其教育过程和教育手段应该根据教育对象身心发展特征和需求进行差异性选择，而不是将“人”作为“工具”，更不能作为“动物”。正如杜威所言：“职业教育不单是教给学生一种好的职业技能，更要引导学生对于职业有精神上的快乐。”[21]14职业教育培养的人才同样应该有远大理想，有浪漫情怀，有人文关怀和人类责任，有自由的个性和自由的思想，这样的技术技能型人才才是技术社会所需要的人才，才能生产出有人性、有温度、有美感、有技术含量的产品，而这正是人类美好生活的重要组成部分。

4.转变职业教育质量观，处理好“技”与“能”之间的关系，培养全面发展的劳动者。职业教育作为一种教育类型，应该具有什么样的质量观既是一个重要的实践问题，又是一个重要的理论问题。职业教育质量观是人们在一定的经济社会发展条件下对职业教育质量的价值选择，包含了人们对职业教育本质、职业教育功能、职业教育目的等的理性认识。这种认识虽然是理性的，但必须通过职业教育实践成效来表征。职业教育一直围绕就业需求强调培育学生的“一技之长”，忽视了个体的综合能力以及对真、善、美、自由等精神层面的守护，导致职业教育的质量观表现为“以就业为导向”“以技能为中心”等特征，成为“看护式职业教育”“培训式职业教育”等，在普通教育中存在片面追求升学率，在职业教育领域则表现为片面追求就业率。特别是对中职学生而言，他们的心智、兴趣等均未完全成熟，人生中充满无数的变数。如果过于强调“一技之长”而忽视全面素质和综合能力的培养，对个体而言可能会因为这种限制影响其一生的发展，甚至会毁掉另一个领域的技能天才；对国家而言可能会因为当下的就业而导致未来大批的失业大军造成新的社会问题。所以不论对国家而言还是对学生个体而言，过于强调“一技之长”都是一种“灾难”。“一技之长”是“层次观”视野下的职业教育质量观，绝非长久之计，而“类型观”视野下的职业教育必须遵从技术的发展规律，综合能力才是职业教育发展的万全之策。

职业教育从“层次教育”到“类型教育”的演进与转变，从根本上来说是以职业教育质量观的转变为支撑的。职业教育质量观的演进轨迹，表现了我国职业教育与经济社会发展的基本逻辑。如果说“层次观”视野下的职业教育将“就业率”作为职业教育的质量标准具有一定的历史合理性的话，那么在“类型观”视野下特别是在当今以实现美好生活为目标的新形势下，如果仍然将“就业率”作为职业教育的质量标准，必然会背离职业教育的类型本质。英国社会学家斯宾塞认为，“教育即为未来人的完美生活作准备”，即教育应该是面向人的事业、是面向未来的事业、是为了完美生活的事业。职业教育作为我国教育事业的重要组成部分，自然也不例外。特别是在美好生活时代，职业教育必须坚持以人为本、以能力为本、以学生的发展为本、以学生的未来为本、以学生的精神需求为本的原则；正确处理外在工具理性与内在价值理性之间的关系，不仅为学生当前的就业服务，而且为学生未来的自由而全面的发展创造条件[35]；不仅让学生“有业”“乐业”，更重要的是要让学生具有对自己、家庭以至国家和人民的责任感，具有自由的个性与追求，具有勇于探索的创新精神，从而实现学生主体性的张扬。这样才能让学生创造和体验美好生活，这是新时期职业教育质量观确立的基础。

（二）职业教育的外部支持系统

美好生活作为一种主观感受，除了外在的物质需求之外，更多地取决于自身被外界认可的状态。面对美好生活的要求，职业教育自身的改革固然重要，但作为社会系统中的一个组成部分，职业教育的发展状态离不开外部系统的支撑。而外部支撑除了基础性的物质支持之外，更重要的是必须在制度层面消除职业教育相关的歧视。

1.祛除劳动力市场歧视，正确处理体力劳动与脑力劳动的关系。美好生活是由劳动创造的，劳动同时也是美好生活的重要组成部分。按照马克思的劳动价值理论，劳动作为创造商品价值的唯一源泉，是与经济发展水平密切相关的。谈劳动离不开职业，因为职业是劳动的重要载体和依托。综观职业进化和分化的历史，人类劳动其实就是脑力劳动与体力劳动在对立与统一、合作与排斥中不断演进的。而且，劳动过程中出现的体力劳动与脑力劳动的分化，使脑力劳动从作为直接控制物质生产过程的手段，逐步扩展、深化并演变出许多间接控制生产过程的手段，这些手段构成了各种专门性的职业和职业“特权”，并导致了巨大的社会差距。“分工愈发达，积累愈增加，这种分裂也就愈剧烈。劳动本身只有在这种分裂的条件下才能存在。”[22]。随着分化的不断加剧，逐步形成了两种劳动力市场，即主要劳动力市场和次要劳动力市场。主要劳动力市场偏重于脑力劳动，具有明显的优越性，即工作体面、工作环境好、待遇高、升迁机会多、就业稳定性强、管理过程规范、能自主决定管理制度等。而次要劳动力市场正好相反，偏重于体力劳动，属于“苦、脏、累、差”的职业。因此主要劳动力市场由社会中上阶层控制，次要劳动力市场的劳动者则主要是社会底层群体。

劳动力市场分割理论认为，人力资本投资只是一种具有筛选功能的信号，即劳动者接受优质教育只是为雇主提供进入主要劳动力市场的信号，接受的教育类型和层次基本上是进入两种劳动力市场的“分层器”。接受普通教育被认为是“优秀的人”，可以进入主要劳动力市场；而接受职业教育则被认为是“潜力低下者”，只能进入次要劳动力市场。诺贝尔经济学奖得主舒尔茨在《穷人的经济学》中说道：“一个社会中穷人太多、富人太富，迟早要出问题。”[23]因此要提升人民群众尤其是底层群体的幸福感，必须祛除劳动力市场歧视，正确处理体力劳动与脑力劳动的关系，加大主要劳动力市场和次要劳动力市场的流动，祛除因区域、行业、职业、民族、学历类型等造成的隔离与分化，建立全国统一、开放、竞争、有序的劳动力市场，以避免社会阶层固化而导致两种劳动力市场的职业世袭化。

2.祛除教育类型歧视，正确处理普通教育与职业教育的关系。社会的发展既需要认识世界的科学人才，同样需要改造世界的应用型人才；人的个性的多样性既需要普通学术教育，同样需要技术技能教育。社会系统的复杂性、社会结构的多变性以及人的个性、需求的多样性，注定这个社会是一个由高低、先后、强弱、大小共同存在的生态系统。社会分层、教育分流、人才分化是生态的必然现象。因此职业教育与普通教育“同等重要”，这是办好人民满意教育的认识前提，是化解我国经济社会发展矛盾的根本遵循，也是服务美好生活的实践基础。

虽然承认职业教育是一种独立的教育类型，但不论是从两种教育类型的发展规律来看，还是从个体需求和国家需要来看，应该强化的是互补而不是相互孤立。职业教育的健康、科学发展并不是取决于职业教育的规模，而是职业教育的质量。高质量的职业教育内生于高技术水平，但离不开高水平的普通教育支撑，这是我们在建立现代职业教育体系时必须予以关注的重要问题之一。职业教育以技术理论为立论基础，以技术知识为实践依托，以技术文化为思想前提，以培养应用型人才为价值依归，不仅揭示了职业教育体现技术完整性的本质，而且也意味着职业教育必须以培养“完整的技术人”为目的。所谓完整的技术人，不仅包括技术知识、技术能力、技术思维、技术伦理等维度，而且包括技术人生存的更广泛的人生边界——主体与自身、主体与主体、主体与自然、主体与社会等的和谐。这些都需要普通教育的支持与合作。职业教育必须加强与普通教育的相互渗透、相互融通，在中小学阶段全面实施职业启蒙教育和职业指导，培养学生对技术技能的兴趣爱好和职业意识，这样才能有能工巧匠和技能大师产生的社会基础，才有可能实现技能型社会建设的目标。否则，为实现教育平等而发展起来的职业教育，反而成为制造新的教育不平等的手段。职业教育与普通教育的“绝对”独立不仅不利于学生的健康、持续、长远发展和未来生存，而且过早的教育分流成为社会分层的手段，成为社会阶层复制的工具。从个体发展而言，离开文化基础的支撑，“一技之长”只能满足当下的“暂时之需”，缺乏迁移能力和转业、转岗能力，必然会成为未来技术的淘汰品；从社会发展而言，发展的活力取决于社会阶层的流动水平，绝对的普通教育与职业教育分离导致的阶层复制和固化，将成为未来社会发展的隐患。而且普通教育与职业教育过早的绝对分流带来的教育焦虑，已经成为严重的社会问题。

3.祛除技术技能歧视，正确处理学术型人才与应用型人才的关系。我们知道，器物、制度和观念是决定事物发展的三大核心因素，其中器物是基础，制度是保障，观念是先导，但文化却是影响观念形成的关键。因此文化对事物发展的影响是根本性、基础性、全局性的。任何事物的发展都是文化发展的结果所致，职业教育概莫能外。德国职业教育的发达正是德国技术文化的必然结果。我国的传统文化博大精深、根深蒂固，不仅造就了中华民族优秀的精神气质，而且产生了世界闻名的“四大发明”，但鄙薄技术、技能的文化糟粕不仅影响了职业教育的发展，而且影响了我国技术创新的进程。在我国传统的文化观下，“劳心者治人，劳力者治于人”，科学是至高无上的，技术是附属于科学的“雕虫小技”。与此相适应，学术型人才的地位高于应用型的技术、技能型人才，应用型尤其是技能型人才没有得到应有的尊重。我国的院士制度设计就可见一斑：我国于1955 年设立了中国科学院院士，在面对大批国之重器和重大工程上天入地、通江达海的伟大创举之后，一直到四十年之后的1994 年才设立了中国工程院院士。这一方面取决于传统文化的影响，另一方面则与技术的发展历程密切相关。随着技术的日益完善与发展，技术已经深度影响我们的工作和生活，人的生存已经是技术化生存状态，技术技能深刻地影响着社会发展的阶段和水平，建设技能型社会已经成为强国战略之一。因此2021 年4 月召开的全国职业教育大会明确提出了“建设技能型社会”的目标和任务。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出了明确的时间表和任务图：到2025 年，职业教育类型特色更加鲜明，现代职业教育体系基本建成，技能型社会建设全面推进；到2035 年，职业教育整体水平进入世界前列，技能型社会基本建成。与此相呼应，2021 年6 月人力资源和社会保障部印发了《“技能中国行动”实施方案》，健全完善“技能中国”政策制度体系，实施“技能提升”“技能强企”“技能激励”“技能合作”行动等。在我国学历型社会的文化氛围中提出建设技能型社会的目标，是一个体现党和国家意志的社会形态重构的大事件，对我国社会结构、社会心理将是一次前所未有的激荡和调整。特别是要在短短的十五年间实现技能型社会建设目标，确实是一场艰难的社会政治、制度及心理的全面改造，其复杂性和艰巨性可想而知。必须切实祛除我国就业市场中随处可见的学历歧视、学历垄断以及技能鄙视现象，大力发展本科层次的职业教育[24]。建设技能型社会不仅仅是将技能“证书化”，更重要的是要将技能“具身化”，这是职业教育的初心，也是技能型社会建设的根本[25]。

4.祛除教育权利歧视，正确处理教育强制与教育自由之间的关系。现代治理的核心是法制化，目的是构建和谐社会，这是美好生活的制度基础。教育作为国家和公民个体追求美好生活的重要手段，作为“发挥每个人的全部潜力并确保人的尊严以及促进个人和集体福祉的有力工具”[26]，自然离不开法制化的保障。

权利是指法律赋予人实现其利益的一种力量；责任是行为主体对特定社会关系中定在任务的自由认识和自觉地服从；义务是主体在道德理想支配下自由选择为善的应然行为，三者是同一位阶的法律概念。没有无权利的义务，也没有无义务的权利。责任则是落实权利的法律目的，权利的行使必须承担相应的责任。因此只有赋予公民应有的权利，才能使其承担起应有的责任。职业教育蕴含了经济发展、社会和谐、公平正义、文明高效等诸多功能，特别是技能社会建设，职业教育更是举足轻重。但职业教育的发展不能依靠外在的强制，应该将教育选择的权利交给职业教育对象这一主体。自由选择的职业教育能够发挥职业教育应有的功能，强制的职业教育则不会产生这种责任感。

不能自主选择的受教育权不是真正平等的受教育权[27]。美好生活视域下的教育应该赋予个体充分的人权。人民日益增长的美好生活需要是新时代人权的正当性根源。美好生活在教育中的表现就是教育的自由选择权利。把人民的美好生活需要转化为教育权利，通过法律保障人民群众的“美好生活”是教育法制化的应然追求。当前我国的立法宗旨已经从管理本位向权利保障转变，教育立法应该将受教育权保障作为制度建构的基本面向和终极目的。但是我们也必须清醒地认识到，教育选择的实现需要相应的社会条件做支撑。离开了社会条件，个人的教育自由便无从谈起。当教育自由超越了社会允许的范围，对教育秩序或他人利益造成消极影响时，公权力必须通过正当的强制手段介入。因此，教育自由并非意味着个体可以随意为之，需要受外在社会条件和社会需求的制约。当个体教育自由与国家利益或社会需求产生冲突时，必须服从国家利益。在为增强国际竞争力而提出的建设技能型社会的目标下，大力发展职业教育是一条必经之路，应该采取措施鼓励、引导个体接受职业教育，但是必须也只能在法律的框架内寻求策略。新修订的《中华人民共和国职业教育法》正式终止强制性的普通教育与职业教育比例大体相当，正是这一思想的体现。

总之，美好生活是政治、经济、社会、文化、法治、教育等人类生活各个方面的集中表现，是合规律性与合目的性的统一。实现美好生活的奋斗目标，是一个关涉政治、经济、文化、科技、法治、教育的全局性问题，需要各个领域、各个系统、各个环节统筹协作、综合施策。要将国家目标、大众话语的美好生活切实转化为人民群众的美好生活体验，必须将其引入教育领域，渗透到各门课程特别是各级各类学校的思想政治教育课程和专业课程中，在各类知识教育中强化美好生活观教育。而职业教育要在实现美好生活中发挥作用，必须密切围绕美好生活的四个维度，通过技术、职业、劳动与教育功能的全面张扬，切实坚持以人为本，突出职业教育对象的主体地位。这样的话，职业教育在实现美好生活目标中不仅可以有所作为，而且一定能够大有作为。