基于PBL 模式的高职劳动教育课程开发与实施

□胡秋儿 蒋思婷

2020 年3 月20 日，中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》），从重大意义、指导思想、基本原则、基本目标、体系构建、教育实践、支撑保障和组织实施等方面对全面加强劳动教育进行了顶层设计和路径规划。《意见》面向未来，提出劳动教育需要“适应科技发展和产业变革，针对劳动新形态，注重新兴技术支撑和社会服务新变化”[1]。劳动教育不仅要培育学生适应自身终生发展的素养，更要培养个体符合社会发展需要的关键能力。以“数字化“和“信息化”为主要特征的“工业4.0”时代使“制造性劳动”逐渐被以数字化和信息化为特征的“非物质性劳动”所替代[2]。高等职业教育作为高端技能型人才的培养基地，其人才培养目标应当与新时代劳动力市场相适应，绝不能停留在培养随时可被机械取代的从事重复性劳动的人，而更应培养在劳动实践中探索新技术、新工艺、新方法的“创新之人”。劳动教育作为联通高职学生教育世界、生活世界、职业世界的中介，是高等职业教育不可或缺的组成要素。在高职人才培养中强化劳动教育的目标及实施路径，是全面提升高职人才培养质量的有效措施。

一、模式植入：PBL 模式植入高职劳动教育课程的可行性分析

PBL 模式是Problem-Based Learning 的缩写，即基于问题的教学/学习。PBL 模式是把教学/学习置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学生以小组合作的形式共同解决复杂的、真实的问题来学习隐含于问题背后的科学知识，发展解决问题能力的一种教学/学习模式[3]。该模式倡导学生在真实的情境下，运用创新的方式方法开展实践探索，从而实现在具体学习情境下的内在生长。纯粹的劳动教育理论课程容易导致高职劳动教育流于形式，与高职院校人才培养体系割裂等问题，使得高职劳动教育课程育人成效如空中楼阁。有学者将劳动教育的现实困境概括为“劳动教育中脑力与体力的分离、劳动与教育的分离、劳动与实践理性的分离”[4]。

PBL 模式在育人目标、实施取向、评价方式等维度与高职劳动教育课程高度契合。在育人目标维度上，PBL 模式注重培养学生面向未来的能力。将PBL 模式植入高职劳动教育课程中，有助于加强学生与未来生活的联结，克服劳动教育与个体发展的分离。在实施取向维度上，PBL 模式注重学生在具体情境中的真实体验。将PBL 模式植入高职劳动教育课程中，有助于学生在劳动实践过程中获得真实的学习体验，克服劳动教育与实践理性的分离。在评价方式维度上，PBL 模式注重采用多主体参与、以过程为导向的形成性评价。将PBL 模式植入高职劳动教育课程中，有助于对劳动教育课程成效进行全面评估，而非只关注学生个体的劳动行为，克服劳动教育育人成效评估中对个体认知、情感、意志、行为等方面评价的分离。PBL 模式植入高职劳动教育课程将有助于推动高职劳动教育课程育人成效落地、落实、落细。PBL 模式植入高职劳动教育课程的可行性分析如图1 所示。

图1 PBL 模式植入高职劳动教育课程的可行性分析示意图

（一）面向未来：PBL 模式与高职劳动教育课程在育人目标上的契合

劳动的宏大使命必须落脚于育人的生动实践，以符合教育规律、符合学生身心发展规律的方式，将社会的外在育人期望转变为学生的内在成长需求，“建构有内在生命力的劳动教育体系”[5]。PBL 模式旨在引导学生在真实的问题情境中通过广泛获取资源、自主合作探究的方式，达到解决具体问题的目标，并在过程中培养学生解决问题的综合能力。高职劳动教育课程的育人目标是引导学生在具体实践中运用社会文化知识、生活技能和生产技术，获得劳动能力、社会经历、职业体验和发展进步，培养吃苦耐劳的精神和自我服务的技能，培养独立劳动和协作劳动的能力，做到尊重劳动、敬重劳动人民群众、爱惜劳动创造的成果[6]。由此可见，PBL 模式与高职劳动教育课程在育人目标上高度契合：在具体的教育实践中使学生获得面向未来的关键能力。PBL 模式植入高职劳动教育课程将有利于高职劳动教育课程将育人关注点聚焦在培养个体面向未来劳动实践中所需的关键能力，帮助学生为未来工作和生活做好准备。从这一意义来说，PBL 模式植入高职劳动教育课程可以为国家培养符合未来需求的高素质劳动者，助力劳动教育完成促进社会发展和增进个人幸福相统一的历史使命。

（二）注重体验：PBL 模式与高职劳动教育课程在实施取向上的契合

“体验”是人类生存的基本方式，具有道德教育价值[7]。高职劳动教育课程注重学生劳动体验生成，通过劳动体验实现学生对劳动教育的意识唤醒、理解共鸣、领悟践行，从而达到意义建构。而PBL 模式以真实的驱动性问题为起点，以切实的劳动实践增加情感体验，让学生在探究性实践过程中获得创新经验，获得劳动内驱力。由此可见，PBL 模式与高职劳动教育课程在实施取向上高度契合：个体在体验式学习过程中生成有益经验。PBL 模式植入高职劳动教育课程将有利于高职学生从日常活动、专业学习、社会服务、竞赛活动等方面挖掘真实且具有探究价值的劳动实践问题，在问题驱动下亲历实际劳动过程，经过观察思考，解决实际问题，并在劳动实践中体会奉献之美、创造之美、奋斗之美，内化“劳动最光荣”的价值理念。从这一意义来说，PBL模式植入高职劳动教育课程有利于个体将劳动价值观内化，激发个体对劳动实践与劳动创造的内在热情，激发学生的劳动内驱力。

（三）多元把脉：PBL 模式与高职劳动教育课程在评价方式上的契合

高职劳动教育课程一般采用形成性课程评价，如运用档案袋评价、过程感悟性评价等工具和方法，关注学生劳动行为的客观表现，学生对其劳动感受的自我表达、学生不同形式的劳动作品与劳动成果等[8]。PBL 模式强调采用教师评价、学生自我评价和小组评价等综合方式对学生的项目式学习过程进行评价。由此可见，PBL 模式与高职劳动教育课程在评价方式上高度契合：采用多主体参与、以过程为导向的形成性评价。PBL 模式植入高职劳动教育课程将有利于摒弃从理论知识获取这类单一维度开展课程实施效果评估的思路，转而以多主体从劳动精神涵养、劳动技能提升、劳动习惯养成、劳动情怀塑造等多维度全面开展高职劳动教育课程实施效果评估。基于PBL 模式的高职劳动教育课程评价不仅关注育人的结果，还关注育人的过程，强调课程评价的发展功能。从这一意义来说，PBL 模式植入高职劳动教育课程有利于发挥评价的导向、激励和调控作用，提升高职劳动教育课程质量。

二、融合实践：PBL 模式植入高职院校劳动教育课程的实践范式

习近平总书记指出，当今世界，综合国力的竞争归根到底是人才的竞争、劳动者素质的竞争。建设高素质劳动者大军，加快构建现代职业教育人才培养体系是关键。劳动教育作为高职院校人才培养体系的要素之一，需凸显其时代性，应与当下学生的现实生活相融合，应与当下前沿的产业形态相融合，助力建设一支时代所需的知识型、技术型、创新型高素质劳动者大军。经济社会发展呼唤更多复合型人才的出现，高职院校肩负着启迪学生思维和增进学生创造力的责任与使命[9]。基于PBL 模式的高职劳动教育课程从“专业教育”“社会服务”“竞赛活动”“日常生活”等模块寻找较为复杂的劳动任务进行主题创设，打破学科知识、生活技能、创新能力等核心素养的培育壁垒，坚持解决实际问题的逻辑主线，以具有现实意义的项目化课程推进复合型人才培养。PBL 模式植入高职劳动教育课程有利于高水平、高层次的技术技能人才培养体系的建设，有利于培养时代所需的高素质劳动者，推动高职院校人才培养的可持续发展。

PBL 模式融入高职院校劳动教育课程的实践范式包括六个阶段。第一阶段：真实问题驱动；第二阶段：横向整合内容；第三阶段：设计实施路径；第四阶段：合作解决问题；第五阶段：公开表达讨论；第六阶段：多元项目评价。PBL 模式植入高职院校劳动教育课程的实践范式如图2 所示。

图2 PBL 模式植入高职院校劳动教育课程的实践范式图

（一）真实问题驱动

德国教育家绍尔·B.罗宾逊（Saul B.Robinsohn）提出著名的情境分析课程模式，即劳动课程需以情境为导向，协助个体完善对世界的理解，接受职业教育或者专业学习，并可以应对个人和公共生活中遇到的各种现实问题[10]。情境建构出学生、教师和环境多维互动的“心理场”，从而使学生产生真实的情感体验与积极的审美感受。与此同时，个体在这样的“心理场”中实现认知的发展、技能的提升、创新意识的培养等。PBL 模式植入高职劳动教育课程的实践起点在于引导学生在真实情境中发现驱动性问题，激发学生探究问题的欲望，促进学生全身心投入劳动项目。所谓“驱动性问题”，就是将较为抽象的、深奥的本质问题，转化为特定年龄段学生感兴趣的问题[11]。高职劳动教育课程中的驱动性问题来自于“专业教育”“社会服务”“竞赛活动”“日常生活”等现实情境。区别于表层化的劳动知识教育或碎片化的劳动体验教育，真实问题驱动下开展的劳动教育课程有助于促进学生在积极参与项目式学习过程中实现认知、情感、意志、行为的融合发展，助力学生创造性解决真实问题，身心获得成长。

（二）横向整合内容

高职劳动教育课程内容采用横向组织的方式，围绕一个创生性主题提炼相关要素，并将各要素整合为一个有机的整体。师生通过知识的内在逻辑联系、学生的兴趣或经验，社会问题或生活主题三种不同的思路共同完成课程内容的横向整合。这种课程内容组织形式需要找出各要素之间的内在联系，打破固有的学科界限和传统的知识体系，加强学生与社会生活的联系，提高学生对知识的应用实践能力。在真实问题的驱动下，师生共同厘清解决问题所涉及的关键要素，这些要素构成了课程的基本内容。

（三）设计实施路径

以真实情境下的驱动性问题为项目任务，学生成立任务小组讨论、设计劳动项目的实施路径，并对整个项目的开展负责。在设计实施路径的过程中，学生将已有的理论知识运用于劳动实践中，面对复杂的现实问题，学生通过查找资料、项目调研、见习实习、专家访谈等方式规划探究路径和预期效果。任务小组讨论、确定劳动项目实施路径的过程推动了项目成员间的学习与交流，加强不同学科知识的融合，引发学生思维的多向发散，促进学生对项目内衍生知识点的深度建构。学生设计项目实施路径的过程就是劳动教育课程内容与学生未来生活链接的过程，学生在现实问题引导下真正走进复杂的现实世界，在尝试解决问题过程中了解未来社会劳动的要求，树立正确的劳动观念，不断优化解决问题的方式方法，提升自身的劳动技能与职业能力，弘扬劳动创新精神。

（四）合作解决问题

基于PBL 模式的高职劳动教育课程是学生自助式的成长课堂。学生组成成长共同体，通过沟通交流、合作探究、分工实施来推进问题的解决。教师褪去传统课堂中组织者的角色，成为课程实施过程中的协助者与引导者。学生围绕问题主旨与同伴、与教师、与其他社会组织中的个体不断交流互动、沟通合作，通过人际交往融合各项知识以及相关工具和资源，还原真实社会情境下的问题解决过程。团队合作与人际交往能力作为一种核心素养切实融入现实问题解决全过程。劳动教育课程不仅成为学生建构客观世界之意义的认知性实践，更成为学生建构伙伴关系的社会性实践。

（五）公开表达讨论

学生可采用撰写报告、成果汇报、成果展览等多种形式公开展示探究成果，并对成果进行讨论与反思，总结项目开展经验。公开表达讨论是学生发展思维、凝练有益经验、学会公开表达、展示情感体验的过程，体现了基于PBL 模式的高职劳动教育课程的综合育人价值。此外，项目组应积极公开宣传探究过程中发现的各行各业的劳动模范和先进典型，充分发挥榜样的示范引领作用，弘扬正确的劳动价值观念，从而辐射更多个体，对劳动价值的理论认知转化为行为自觉，主动肩负起“劳动托起中国梦”的时代重任。项目开展成效的展示能进一步激发学生的劳动内驱力，助力学生形成积极思维，提高学生总结规律、概括概念、重构认知的能力，提升学生的劳动获得感与成就感。

（六）多元项目评价

基于PBL 模式的高职劳动教育课程采用多元评价，主要体现在评价类型丰富、评价方法多样、参与主体多元、评价内容全面、评价指标多维等方面。首先，从劳动精神涵养、劳动技能提升、劳动习惯养成、劳动情怀塑造等维度设计评价量表，采用学生自评、小组互评、教师评价等多主体评价方式，形成量化、总结性评价结果。其次，采用档案袋评价模式，将学生开展劳动项目过程中的阶段性作品、心得体会、过程性资料等以图片、录音、视频、文字、实物等的形式纳入个人课程实践档案袋，呈现学生劳动习惯养成与劳动项目开展过程中问题解决的全过程，关注学生在项目实践中的情感体验，体现劳动教育课程评价的“持续追踪性”和“过程可视化”。多元项目评价基于真实性原则，长跨度地体现学生在项目开展过程中的认知能力与非认知能力的发展。

三、策略优化：基于PBL 模式的高职院校劳动教育课程实施保障

（一）完善顶层设计，制定项目式劳动教育课程学分认定方案

根据《意见》要求，高等职业院校需根据学生特点设立不低于16 学时的劳动教育必修课程[1]。为有效贯彻落实文件中相关要求，推进基于PBL 模式的高职院校劳动教育课程落地，高职院校需设立劳动教育课程学分认定小组，制定项目式劳动教育课程学分认定方案，拟定工作流程，为课程实施提供制度保障。各高职院校可根据自身实际情况设置16—32 个课程必修学时，计1—2 个学分。设置2个学分的高职院校可分大一、大二两个学年进行认定，每学年设置一个选修劳动项目，记1 学分，共计2 个学分。课程考核可采取等级制考核方式，分“不合格”“合格”“良好”“优秀”四个等级，由项目指导教师进行综合评定。学分认定工作一般在每个学段结束时进行，教务处组织将学分认定情况记入学生学分档案。

（二）坚持需求导向，面向校内外公开征集有教育价值的项目

基于PBL 模式的高职院校劳动教育项目是在真实的问题情境中展开且具有现实意义和教育价值的。因此，高职院校应坚持需求导向，以劳动教育项目实践为契机，建立健全劳动教育目标体系、内容体系和评价体系，加快推进劳动教育形式和内容多样化，不断拓展劳动教育实施途径，强化创造性劳动教育。面向校内外实训基地、大师工作室、合作企业、相关社会组织等公开征集有现实意义且具有教育价值的劳动项目，让学生在真实的问题情境中开展劳动实践，解决实际问题，体验在劳动中创造价值的全过程，激发学生参与劳动实践的内在驱动力，为学生未来参与社会劳动生活做认知和情感上的准备。劳动教育项目可分为生活技艺、公益服务、专业拓展等不同类别，内容涵盖日常生活劳动、生产劳动、服务性劳动等，充分体现“理论与实践相结合、传统与现代相结合、体力与脑力相结合、技能与创新相结合”的原则。

（三）畅通实施渠道，分年级分时段地开展线上劳动项目公选

项目式教学不同于传统的教学模式，学习者自发的兴趣是项目开展的源动力。因此，学生在选择劳动教育项目时应拥有充分的自主权。学生可以根据自身的兴趣、专业特色、未来职业规划等选择劳动项目。为方便项目团队组建、项目成员管理、课程实施评价、课程学分认定等全过程的管理，高职院校可将筛选出的劳动项目导入教务管理系统，让学生分年级分时段地进行线上劳动项目公选。项目指导教师确认项目团队成员后，可组织学生以小组形式开展项目实践，并通过收集学生劳动实践照片、视频、报告等资料，有效记录学生劳动实践过程，并组织学生认真填写“劳动教育”实践教学学生考核鉴定手册，采取定量与定性、过程性与终结性评价相结合方式对学生劳动成果进行评价，并在线上完成项目实施与评价的全流程。

四、批判性反思

基于PBL 模式的高职劳动教育课程开发与实施为高职院校劳动教育课程实践提供新方向。首先，通过育人目标、实施取向、评价方式等维度的分析，明确PBL 模式植入高职劳动教育课程的可行性。其次，基于上述可行性分析基础，提出真实问题驱动、横向整合内容、设计实施路径、合作解决问题、公开表达讨论、多元项目评价的六段法，建构基于PBL 模式的高职劳动教育课程实践范式，为高职院校劳动教育课程实践提供切实路径。最后，通过制定项目式劳动教育课程学分认定方案、校内外公开征集有教育价值的项目、分年级分时段开展线上劳动项目公选等具体策略，从管理制度、课程资源、系统支持等方面为基于PBL 模式的高职院校劳动教育课程落地提供保障。以“专业教育”“社会服务”“竞赛活动”“日常生活”等模块中衍生出来的劳动项目为依托，在项目推进过程中融入劳动精神涵养、劳动技能提升、劳动习惯养成、劳动情怀塑造等课程价值导向，破解了高职院校劳动教育课程内容碎片化、课程实施随意、评价主体单一等现实困境。

项目式学习能够为高职劳动教育课程实施提供一种模式支撑，促进劳动教育课程的顺利实施[12]。但是，基于PBL 模式高职劳动教育课程的创生取向要求教师在课程实施过程中具备融合不同类型知识，挖掘情感价值，引导学生完成核心素养再建构的能力，实现以劳动教育课程为纽带，联通学生的教育世界、生活世界、职业世界。因此，师资队伍建设是影响PBL 模式下高职劳动教育课程实施效果的关键因素，也是高职院校在开展基于PBL 模式的劳动教育课程规范化管理时需要突破的难点。