新中考改革背景下“教—学—评”一致性的初中地理课堂实践路径探究

马成源

一、 引言

《义务教育课程方案(2022年版)》中指出,新版课程标准主要变化之一是增强了指导性。各课程标准针对内容要求提出学业要求、教学提示,细化了评价与考试命题建议,注重实现“教—学—评”一致性。何为“教—学—评”一致性?该方案在后文“课程实施”部分中做了相关说明:“全面推进基于核心素养的考试评价,强化考试评价与课程标准、教学的一致性,促进‘教—学—评’有机衔接。”《义务教育初中地理课程标准(2022年版)》中指出,以考查学生核心素养的发展成就为目标,体现“教—学—评”一致性,综合运用过程性评价、终结性评价等。

教育部也颁发了有关中考的文件,要求积极推进省级统一命题,各地要认真落实依据义务教育课程标准命题的规定,坚决取消初中学业水平考试大纲或考试说明,不得超标命题和随意扩大、压减考试内容范围,严禁将高中课程内容、学科竞赛试题以及校外培训内容作为考试内容,确保依标命题、教考衔接。进一步对各相关学科中考考试时长、容量、难度等提出规范要求。要根据不同学科特点,合理设置试卷试题结构,减少记忆性试题,增加探究性、开放性、综合性试题,坚决防止偏题怪题,促进有效考查学生综合素质。

这样,我们就迎来了新课标、新教材、新中考。那么我们该如何理解“教—学—评”一致性呢?我们平时的教学中该如何贯彻落实“教—学—评”一致性呢?新的中考改革背景下,初中地理课堂如何转型才能符合新中考、新课标的要求呢?文章对此展开探讨。

二、 相关文献研究

(一)国外相关研究

关于目标、教学和评价的一致性问题的研究,起源于20世纪80年代后期。基于标准的课程改革,并随着研究的深入,越来越受科研人员和教育工作者的关注。最早开始研究这个问题的是泰勒,他进行了理论研究,而布鲁姆的教育目标分类学,使“教—学—评”一致性的研究由理论走向实践。安德森在修订布鲁姆的教育目标分类学时,突出强调了目标、教学和评价保持一致的重要性。日本是最早进行“教学评一体化”原则在基础教育领域方面的相关研究的。学者水越敏行等人在20世纪90年代中期,提出了“教学与评价一体化”。他们对“‘教、学、评一体化’进行研究并指明评价的结果只有被用于支持教学才有意义,必须要实现教学、评价的一体化。”

美国是最早将一致性研究应用于教育领域的国家之一。美国教育评价专家韦伯(Webb, N. L.)对“一致性”概念的分析和界定更为全面深入,一致性是指“两种或更多事物之间的吻合程度,即事物各个部分或要素融合成一个和谐的整体,并指向对同一概念的理解”。这一界定被之后诸多学者和美国绝大多数政府及大型研究文件采纳,基本上成为其他研究者进一步研究的基础。

综合而言,国外的理论研究和实践研究都比较深入透彻。研究中,既强调目标、教学、评价要保持一致,又有关于一致性的定量研究,还有将“教—学—评”一致性应用于实际教学中的研究。

(二)国内相关研究

我国对“教—学—评”一致性的研究基本起步于21世纪初。崔允漷教授认为“教—学—评”一致性是指应以清晰的教学目标为前提,以实现有效教学为目的,而在课堂教学中能否实现“教—学—评”一致性则取决于教师的课程素养和评价素养。“教—学—评”一致性有两种解释:一是针对教师而言;二是针对教师与命题专家而言。前者是指在特定的课堂教学活动中,教师的教、学生的学以及对学习的评价应该具有目标的一致性;后者是指教师的教、学生的学与命题专家的命题应保持目标的一致性。他还从课程实施的角度指出在基于标准的教学中,教师“像专家一样”整体性的思考标准、教材、教学、评价的一致性问题,并建构了“教—学—评一致性三因素理论模型”,将“教—学—评”一致性定义为整个课堂教学系统中,教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合程度。

江苏省汾湖区实验小学与崔允漷合作,进行了“教—学—评”一致性的课堂设计研究,提出在设计的过程中要重视目标的作用。郑州市也在教研室带领下进行了“教—学—评”一致性的教学实验,强调了“教—学—评”一致性的理论基础和作用,提出以评价驱动教学。钟启泉教授指出,教师应在教育实践中学会课堂评价。学会课堂评价的一层含义即实现“教学与评价一体化”,重视评价在课堂教学中的作用,“一体化”有两层含义:一是评价结果有助于课堂教学;二是评价本身就是一种教学。“教学与评价一体化”强调后者,并实现过程评价与结果评价的统一。

综上,随着新课改的推进,“教—学—评”一致性逐渐被一线教师接受并应用。但国内外研究大多是理论多于实践、原理性阐述多于操作性指导、评估方法单一、教学策略笼统而不具体。因此,文章旨在研究在新课标、新中考背景下初中地理教学中“教—学—评”一致性课堂转型的实践问题,将“教—学—评”一致性具体细化到初中地理教学课堂中,重点讨论教师在课堂教学中的“教—学—评”一致性。

三、 “教—学—评”一致性中的目标确定

有关“教—学—评”一致性的研究,有一个共同的指向,即“教”“学”“评”均指向同一个“目标”。如崔允漷教授等认为,“学—教”一致性指的是“学生的学习内容与教师所教的内容保持一致,学生的学习策略与教师指导的策略保持一致,学生对学习内容的理解、运用与教师预设的目标保持一致”;“教—评”一致性指的是“教师在讲解教学目标时要展示评价的要求,教师在设计教学内容时要注意把评价内容考虑进来,以及教师在教学过程中要持续获取学生关于目标达成的信息而做出自己的教学决策”;“评—学”一致性指的是“所有课堂上的形成性评价与终结性的测验与学生所学的内容都是一致的,所获得的学情信息都应参照预设的目标进行分析、做出判断、形成反馈,以促进学生更好的后续学习”。张菊荣认为,“‘教—学—评’一致性体现在教、学、评必须共同指向学习目标;教师的教,是为学习目标的教;学生的学,是为学习目标的学;课堂的评,是对学习目标的评。”吴星等认为,“‘教—学—评’一致性是课程实施的一种状态,倡导‘教、学、评’在发展核心素养的目标上高度吻合。”

那么,这里的“目标”到底指的是什么目标?是课程目标,还是教师制定的课时教学目标呢?邵光华教授等认为,当将“教—学—评”一致性框定在课堂教学范畴时,这里的目标就是指教师制定的课时教学目标。“教—学—评”一致性的目标应该是包含可测量目标在内的教师制定的切合自己学生的课时目标。这个目标的制定,必须依据课程标准中的内容要求和学业要求。当然,就课堂教学而言,这个目标毫无疑问就是教师根据课标要求制定的课时教学目标,而这个目标必然是遵从课程目标的。就学期、学段或水平考试而言,这个目标一定是课程目标,这也是最近几年不出考试大纲或考试说明的原因,命题须遵循课程目标。对教师而言,在平时的教学中,就要科学合理制定单元和课时教学目标,在阶段性考试中一定要紧扣课程目标,以期真正实现“教”“学”“评”三者的一致性,进一步实现学科培育的核心素养目标。

四、 “教—学—评”一致性的初中地理课堂实践路径

(一)精准制定教学目标是实现“教—学—评”一致性的关键

“教—学—评”一致性是基于教学目标的一致,而目标的精准度决定着实现一致性的效果。精准制定教学目标需要考虑三个方面的因素,即课程标准、教材内容和学生学情。首先,目标制定要紧扣课程标准。课程标准是纲领性文件,它确定了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”“怎样教”的问题,教师既要从总的方面关注课程目标中的核心素养内涵和目标要求,更要认真领会内容要求和学业要求,这是精准制定教学目标的核心要素,脱离了课程标准,制定的目标就失去了正确的方向,就会与核心素养的培育渐行渐远。

其次,要认真阅读教材内容。教材内容是根据课程标准来编写的,内容是为了实现课程目标而确定的,对教师而言是很好的教学材料,对学生而言是很好的学习材料,教学目标的制定必须依据教材内容来定。如《义务教育初中地理课程标准(2022年版)》中有关“认识国家”有这样一条内容要求,“运用地图和相关资料,描述某国家突出的自然地理特征”。据此,我们在制订“埃及”(湘教版七年级上)一节教学目标时可以列出这样一条:“运用埃及地图及课文资料,能够描述出埃及‘荒漠广布’的自然环境特征”。

再次,还要考虑学生的学力水平。如果目标的制定仅考虑课标要求和教材内容,那么我们制定出的教学目标就是放之四海而皆准的普适性目标,而非精准目标。精准就是准确地找出学生的起点,并恰当地确立发展的终点,不同地区乃至同一地区不同学校之间学生的实际学情是有所不同的,所以精准制定目标务必全面考虑自己的学生的学习水平。但无论如何,课标中的要求必须是我们制定教学目标的下线,是全体学生必须达到的目标,只不过所花的时间不同、教学的手段不同而已。若学生学习水平高,教师可以在完成课标内容要求的基础上,对内容适当进行拓展,为高水平学生的发展提供更广的空间。

另外,教师在制定教学目标时需要研究学段教学目标、单元教学目标与课时教学目标之间的关系,在实现目标培养的过程中体现核心素养的进阶。

(二)“教—学—评”一致性中评价设计要先于教学设计

确立了精准教学目标后,就要进行教学评价的设计,我们把这种先于教学之前进行评价设计的方式叫作逆向设计。按以往的教学,我们在确立了教学目标之后就要进行教学设计,最后教学过程结束后进行一定的评价活动,但这种设计的缺点就是不能在教学过程中随时掌握学生的学习情况,也就不存在教学调整的问题,在这种状况下,教学的开展并没有围绕学生的学习现状而开展,因而“教—学”存在着不一致的情况,关键因素就是没有评价活动的开展。因此,“教—学—评”一致性提倡在教学设计之前先要进行评价设计,评价设计可以与教学目标一一对应,也可以一对多、多对一。

(三)教学过程中嵌入教学评价是实现“教—学—评”一致性的根本

孔企平教授认为,构建与课堂教学有机融合的课堂学习评价方案,让评价不再是课堂教学的一个环节,而是成为课堂教学过程中的一条基本线索,使评价不再游离于教学之外,实现评价目标、方法、重点、功能与教学目标、方法、重点、功能一致。所以,在教学设计中要嵌入评价任务,也就是说,教学过程中能根据设计的评价任务随教随评,随评随教,根据评价带来的反馈随时调整教学策略和进程,真正做到“教—学—评”的一致性。比如,我们在进行“中国气温分布与温度带”这一部分内容的教学时,通过让学生分析作物熟制与纬度的关系,观察学生的学习情况,如果学生分析良好,则可以进行下一内容的教学;如果分析情况不理想,说明学生并没有很好理解二者之间关系,教师要及时调整教学进度和教学策略。而对那些学得扎实的学生,可以进一步让他们分析作物类型与温度带、纬度之间的关系,进一步提高其学力水平,做到真正的因材施教。

五、 结论

教学过程是一个动态变化的过程,教师有可能课前做了很好的教学设计,但在实际的课堂中,并不一定按照设计的走向进行,这也就是所谓课堂的生成性,教师要根据实际课堂评价效果调整课堂进程,调整教学内容,也可以适当调整预设的教学目标。特别是当教师根据评价结果判断出学生对学习内容掌握得并不到位时,更不能急于完成预设的全部目标,而应适当降低教学目标和内容要求,并对评价目标和内容做出相应调整,使“教—学—评”一致性在动态中得以实现。