认知突围：文言文教学也要“有意义”

金霞

文言文教学重在激发学生的学习兴趣，使其初步感受文言文的文体样式和语言特点，感知文言文阅读的基本方法，理解作品内容，体会思想感情。事实上，无论是文言文阅读，还是现代文阅读，都应该从学生本位出发，遵循学生原始的内在经验和基本的认知规律。由于文言文在语法规则和表达习惯上与当下的语言体系有着较大的差别，这无形中给学生的阅读造成了一定的陌生感和认知障碍。很多教师针对这一现状，将文言文教学定位于“有意思”，旨在激发学生阅读的热情和兴趣。这一点无可厚非，但教材编排文言文还承载着继承和发扬中华优秀传统文化的重任，仅仅停留在“有意思”的层面，无形之中窄化了文言文自身的教学价值。因此，文言文的教学需要从2022年版课标倡导的“素养导向”的理念出发，让学生在阅读实践中习得文言文的阅读方法，在形成审美体验的积极状态下落实文化自信，将文言文的阅读和学习从“有意思”逐渐向“有意义”转变。

一、关联自我，在重新审视中向“有意义”突围

著名教育家陶行知先生指出：“语文的外延即生活”。这一理念自然也包含了文言文的阅读与学习。教材中编写的文言文从年代上来看，大部分似乎与学生当下的生活实际有着较远的距离，但从具体的故事内容、思维方式以及文本中孩子所表现出的思维状态来看，则与当下的生活有着较为紧密的联系。因此，从“有意思”向“有意义”的转变，就意味着教师要将古代的文言文故事融入到当下的认知价值体系中加以重新审视，将文言文的阅读与儿童的现实生活进行深度关联，一方面增强学生内在的学习动力，另一方面对文言文以全新的价值考量。

以四年级上册《王戎不取道旁李》一文为例，故事中的王戎虽然年纪不大，但他善于观察、善于联系、善于思考，在其他小朋友都跑去道边摘树上的李子时，他却能够通过独立思考，准确判断出长在道路旁边的李子居然没有人摘，相机作出了“此必苦李”的结论。教学中，教师在紧扣文本感知王戎善于思考的特点后，将这个故事与自身的生活进行深度联系，引导学生回忆自己生活中是否也存在着这样的经历：当所有人都对一种现象趋之若鹜后，最终的结局是什么？面对这种情况，我们该如何去做？在这一问题的引导下，学生的认知思维就不仅仅局限在所阅读的文言文中，而是将文言文中的内容、人物穿越时空，在当下的时代背景中，提炼出文言文更为鲜明的、更具针对性的价值。此时，很多学生将社会中经常出现的囤货等现象联系起来，并逐渐认识到面对社会生活中的种种现象以及经历的事情，要经过自身的细致观察和独立思考，才能作出准确的判断，盲目地从大流，缺乏了自身的独立判断，最终就成为了一场笑话。

在这一案例中，教师没有将文言文的教学仅仅停留在理解大意、感知句式的层面上，而是从语文核心素养的文化自信角度，通过与真实生活的内在关联，激发了学生思维的高效运作，让原本在古代发生的故事，在现代社会文明体系下重新绽放出全新的光彩。

二、凸显特征，在故事浸润中向“有意义”突围

学生对于文言文的接触尚处于初始阶段，所以入选教材的文言文中都有着极强的故事性，刻画了鲜明而可感的儿童人物形象，同时在课后思考题中都设置了“结合注释，用自己的话讲讲这个故事”的要求。这既是对教材中文言文故事性的有效回应，又依循了学生爱听故事、爱讲故事的内在心理。因此文言文的教学，教师不妨顺应编者的编排用意，遵循学生内在的认知规律，以读故事、讲故事的方式，将学生的阅读思维置放在理解大意、感知形象、品悟理趣的过程中。

六年级上册编选了经典的文言文《伯牙鼓琴》，主要讲述了俞伯牙与锺子期之间的“知音”故事，但由于文本的篇幅有限，入选教材的内容只是锺子期与俞伯牙之间交往的一个经典瞬间，以“伯牙鼓琴，锺子期听之”这样的句式，将两人之间知音、知心、知志的友谊展现得淋漓尽致。但毕竟教材所节选的内容只是整个故事的部分，学生阅读时可能会断章取义。这就意味着教师要通过资料的拓展与介入，还原两人交往的故事原型，包含从相见到相知的过程，将教材中的文本内容置放在完整的交往体系之下。学生对故事的讲述，进一步深化了对文言文的理解，不仅了解了两人彼此交往的言行细节，同时更了解到两人之间身份的悬殊：俞伯牙是一名士大夫，而锺子期只是一位砍柴的樵夫。由此，学生则从不同的角度对俞伯牙“断琴绝弦”这一行为进行深度理解，從而真正认识到“君子之交淡如水”，真正的友谊不应该受金钱、年龄和地位的限制。

纵观整个教学，教师在教学的始终都彰显着文言文的故事味，将情节的发展贯串于故事的始末，将人物形象的感知置放在故事的情境之中，将文言文大意的理解以及知音文化内涵的解读，都置放在故事的体系之下。学生阅读着生动感人的故事，揣摩着人物的内在心理，感知了博大精深的中华传统优秀文化，实现了“有意思”向“有意义”的转变。

三、组织活动，在丰富体验中向“有意义”突围

在教学中，教师要创设可感的情境、设置真实的任务、搭建扎实的平台，用切实的活动替代传统教学理念下亦步亦趋的教学环节，给予学生更为广阔的学习空间和自主学习权利。这就意味着教师要将原本机械设问的方式转化成为学生实实在在的活动，通过读一读、画一画、演一演、讲一讲、辩一辩等不同的活动形式，充分调动学生内在的认知思维，实现与文本之间的深度交流，从而促进学生多元化、个性化的解读和创造性的表达，在积极的语言体验中实现对意义的认知构建。基于此，教师就可以依托教材中文言文故事性鲜明的特点，为学生创设积极可感的故事情境，引导学生尝试运用角色替代的方式，激活内在的认知思维，通过阅读和表演体验相结合的方式，走进文言文的故事情境，感受人物的内在心理，从而在理解文本的过程中，体会人物的内在情感。

以教学五年级下册《杨氏之子》这篇文言文为例，教师就紧扣杨氏之子与孔君平之间的对话，组织学生进行分角色的朗读，在师生合作的状态下，让学生初步感受文本的大意，同时尝试走进人物的内在心理，继而组织学生将意思理解和情感体验以鲜明化的动作呈现出来。如杨氏之子的“应声答曰”究竟是一种怎样的答？教师可以引导学生在多元化理解的基础上，以不同的方式加以表演：有的学生认为是“快答”，展现了杨氏之子的思维敏捷；有的学生认为是一种“妙答”，杨氏之子的回答与孔君平的对话形成了巧妙的呼应，起到了较好的应答效果；还有学生认为是一种“礼答”，可以将认知思维聚焦在“未闻”这两个字上，让学生真正感受到杨氏之子的回答虽然与孔君平的对话针锋相对，但有“未闻”二字加以支撑，则显得不失礼貌……学生对文言文内容形成了多维度、多元化的感知与理解，为可感的角色表演提供了广阔的空间。具身理论告诉我们，学生在借助身体语言加以外部呈现的过程中，不仅可以深化他们对文本的理解，还为学生进行创造性的二度创作提供了支撑。

总而言之，小学是文言文学习的基础阶段，教师需要从小学阶段文言文的内容特点以及所承载的教学任务，准确把握文言文的教学目标，以“有意思”作为基础性要求，秉承2022年版课标理念，将教学的着力点从“有意思”向着“有意义”迈进，为落实文化自信、发展学生的语文核心素养奠基。

（作者单位：江苏连云港连云区墟沟小学教育集团）

责任编辑 刘 妍