基于群文读写联动的单元整体教学探索

王 芳 蔡 红∣浙江省绍兴市第一中学

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中课标》”）指出，单元是英语教学的基本单位，同时也是承载主题意义的基本单位，教师在单元教学中应关注主题意义，制订指向核心素养发展的单元整体教学目标，在此基础上以发展英语学科核心素养为宗旨，围绕主题语境整体设计学习活动［1］。可见，开展单元整体教学是《高中课标》落地的重要一环。这在一定程度上是因为单一的课时教学目标无法真正实现探究主题意义的目的，学生只有从多个维度建构单元主题知识，才能形成相对完整的主题认知、价值判断和行为取向。

然而，目前的高中英语单元整体教学常常存在以下两个主要问题：其一，许多教师通常围绕单元内单个文本孤立提取表层信息，忽视了从多个维度引导学生对主题意义进行解读，以及引导学生挖掘语篇内涵与主题意义间的联结，导致学生难以深入探究主题意义；其二，许多教师未能关注单元内语篇间的有机联系，往往将单个语篇当作“封闭的实体”，导致学生缺乏单元主题下知识的自主建构能力，对主题内容的表达碎片化。我们认为，依托一个单元主题下多文本之间的关联设计阅读与写作活动，即开展基于群文读写联动的单元整体教学，可以帮助学生整体挖掘深层次的主题意义，提高学生对主题内容的表达质量。

二、单元整体教学与群文读写联动的耦合

单元整体教学注重以教材中的单元为基础，以主题意义为导向，对教学内容、教学目标、教学活动和教学效果进行整体化设计［2］，有助于将凌乱的知识系统化、深入化，引领学生从不同角度对同一主题进行多元探究，建构起围绕特定主题的相对稳定的认知结构、情感态度和价值判断，实现深度学习。它是以单元的主题意义建构为核心的语言的“学”和“用”融合的过程［3］。

相较于单篇阅读，群文阅读是围绕一个或多个议（主）题选择一组文章，而后教师和学生围绕议（主）题展开阅读和集体建构［4］，最终形成关于某个议（主）题结构化知识的过程，有助于弥补单一语篇阅读无法深入探究主题意义的局限。同时，语言学习的目的是运用，这就要求教师在学生形成关于某个议（主）题的结构化知识后，设计与培养表达性技能相关的活动，引导学生从习得走向运用。一般而言，阅读常常与写作密不可分，且写作在高考英语中占据重要的地位。因而，教师应在群文阅读后开展基于该议（主）题的写作活动，即实现群文读写联动，内化学生所学知识。

综上所述，单元整体教学与群文读写联动的理念具有相似之处，它们都强调主题意义在英语教学中的重要性，指出英语教学要围绕主题建构系统的、有逻辑的知识结构。同时，单元整体教学与群文读写联动也都认为，高质量实施英语课程教学应将输入和输出有机融合，落实英语学科核心素养的培养。

三、基于群文读写联动的单元整体教学设计

下面以人教版普通高中教科书《英语》选择性必修三Unit 3 Environmental protection为例，具体阐述基于群文读写联动的单元整体教学设计。

（一）提炼主题意义，建构结构化表达框架

主题为语言学习、表达提供意义语境，并有机渗透情感、态度和价值观。对主题内容的表达是学生思维的体现，而好的表达必须要以一个清晰的思维框架为基础。因而，教师要深入研读单元内容，挖掘语篇内涵及作者所要表达的思想和意图，提炼主题意义，建构单元主题结构化表达框架。

Unit 3 Environmental protection的主题为“环境保护”，其选材注重启发学生从多个角度了解环境问题及其成因、对人们生产生活的影响、解决措施。该单元旨在通过引导学生思考人类在环境保护中可以发挥的作用，意识到“只有坚持科学发展观，适度利用资源，我们的生存环境才会更美好；环境问题需要全球共同面对和携手解决”这一主题意义。对主题意义的理解可以具体落实到对以下五个问题的探索中：

①What are the environmental problems in the world?

②What or who causes these environmental problems?

③How do these problems influence our planet?

④What do people do to solve the environmental problems?

⑤How should we prepare ourselves for environment-friendly society?

问题①②③指向单元的主要内容（what），可以帮助学生从多个角度了解现有的环境问题（problems）、形成这些问题的原因（causes），及这些问题对社会、人类、地球等的影响（effects）；问题④⑤指向单元主题和单元深层含义，即作者的价值取向（why），可以帮助学生意识到环境问题需要全球共同面对和携手解决，进而从自身出发，思考自己能为环境保护作出的努力和贡献。对上述五个问题的思考与探索能够帮助学生形成如图1 所示的单元主题结构化表达框架。

图1 单元主题结构化表达框架

图1可以帮助学生更好地理解单元主题与学习、记忆单元主题下的语言知识，为有条理、有逻辑地表达主题奠定基础。需要指出的是，在语言表达方面，单元语篇呈现的关于问题特征、内容结构等的表达（how）都应是学生关注的重点，也是学生高质量输出的基础。

（二）整合语篇，制订单元整体教学目标

在确定单元主题结构化表达框架后，教师要聚焦主题意义，整合语篇，制订指向核心素养发展的单元整体教学目标。需要注意的是，教师不仅要深入分析语篇间的内在逻辑，进而加以重组，而且要结合学生的认知逻辑和生活经验适当补充语篇，帮助学生从多个维度建构单元主题知识，形成相对完整的主题认知、价值判断和行为取向。

Unit 3 Environmental protection 主要由Reading and Thinking 板块的阅读文本“Climate Change Requires World Attention”（以下简称“语篇①”）、Using Language板块的阅读文本“Reducing Water Pollution in the Li River”（以下简称“语篇②”）、Reading and Writing板块的阅读文本“Small Waste, Big Problem”（以下简称“语篇③”）和Expanding Your World 板块的阅读文本“A Clean,Green Energy Future”（以下简称“语篇④”）组成。其中，语篇①、语篇③和语篇④是说明文文体，语篇②是报告文体，四个语篇分别介绍了气候变化、水资源污染、白色污染、能源枯竭等环境问题及其解决措施。显然，单元内的文体和语篇内容都不足以帮助学生建构丰富的关于单元主题内容表达的结构化知识，且语篇④脱离青少年生活实际。因此，我们补充了阅读文本“A New Plan to Monitor Invasive Species in Water Areas（选自《21世纪报》2022—2023学年第30期第6版，以下简称“语篇⑤”）”“Let’s Save the Planet（来源于www.unicef.org，以下简称“语篇⑥”）”“What Can We Do About Global Warming?（选自2007 年人教版普通高中教科书《英语》选修六Unit 4 Global Warming 中的Using Language板块，以下简称“语篇⑦”）”三个阅读文本。三个补充阅读文本的文体分别是新闻报道、博客和邮件，可以丰富单元原有语篇的文体。从内容上来看，语篇⑤讲述了中国科学家推出防控入侵物种污染生态的新方案，有助于增加学生关于“物种污染”领域的知识；语篇⑥是一位青少年发布的博客，呼吁全世界要有人类命运共同体意识，它贴近青少年生活，是青少年主动参与环境保护的体现；语篇⑦从青少年角度阐述解决全球变暖问题的方法，可作为语篇①的补充阅读材料。七个语篇的内部逻辑如图2所示。

图2 七个语篇的内部逻辑

在此基础上，教师制订如下指向核心素养发展的单元整体教学目标：

在完成本单元学习后，学生应能够：

①在阅读群文的过程中，赏析主题语言，内化主题语言知识，依据单元主题结构化表达框架充实表达“保护环境”主题的结构化知识，掌握说明文、报告等文体的写作特点和语言特征，以口头和书面的形式整体探究主题意义；

②通过比较、整合阅读，梳理、对比、整合不同体裁文本的关键信息，多层次、多角度表达人们在环境保护中可以作出的努力和贡献，形成关于单元主题内容表达的整体认识；

③通过整体性输出单元主题写作，内化并迁移运用所学的内容、语言和写作手法等知识，巩固新的知识结构，在此基础上根据单元主题结构化表达框架构建评价标准，并采用多元化评价方式评价输出成果，提高阅读力、思维力和表达力，形成单元整体学习概念；

④有逻辑地阐述环境问题形成的原因及其影响，表达社会和个人在解决环境问题中可以担任的角色和起到的作用，进而形成环境保护意识与人类命运共同体意识，强化地球主人翁的社会责任感。

（三）立足群文读写，基于教、学、评一体化理念设计单元整体教学活动

在群文读写联动教学中，“读”是为“写”服务的。在明确单元整体教学目标后，教师应立足群文读写，采用在单篇阅读基础上用一篇打通多篇并实践主题写作的单元群文读写联动模式，有机融合阅读活动和写作活动，基于教、学、评一体化理念设计单元整体教学活动。Unit 3 Environmental protection的单元整体教学活动设计如图3所示。

图3 基于教、学、评一体化的单元整体教学活动

这一基于教、学、评一体化的单元整体教学活动，涉及单篇阅读活动（第一课时至第五课时）、多篇比较阅读活动（第六课时）和主题写作活动（第七、八课时）。

【单篇阅读活动】

在第一课时和第二课时中，教师引导学生阅读语篇①，学习关于“气候变化”的“问题—原因—结果—措施”的结构化表达框架；在第三课时和第四课时中，教师均以单元主题结构化表达框架为基础，引导学生阅读语篇②和语篇⑤，以使学生内化主题语言知识。在每个课时中，教师均让学生关注不同体裁文本的文体特征和写作手法。在四个课时结束后，教师布置课后作业“设计主题为‘保护环境’的海报”，以检验学生所学知识的掌握情况。需要指出的是，教师应在第二课时结束后，让学生阅读语篇⑦，丰富学生关于解决全球变暖问题的知识。

在第五课时中，教师先让学生展示设计的海报，并运用所学知识加以阐述，然后引导学生阅读语篇⑥，以使学生关注博客的文体特征和写作手法，获取、吸收关于倡议的语言表达。在此基础上，教师引导学生以语篇⑥为基点，联系前四个语篇的学习，丰富关于单元主题结构化表达框架的内容，感悟环境问题需要全球共同面对和携手解决，进而发表题为“Environmental Protection”的演讲，表达自己的观点，整体探究主题意义。在第五课时结束后，教师布置“用思维导图的形式梳理关于‘环境保护’主题的结构化语言”的任务，以使学生形成如图4所示的关于“环境保护”主题的结构化语言。

图4 关于“环境保护”主题的结构化语言

【多篇比较阅读活动】

比较和整合是群文阅读的关键行为和核心行为，能够帮助学生获得整体的认识，形成真正具有“群”的内在意涵［5］。这就要求教师引导学生在完成单篇阅读活动后，开展多篇比较阅读活动，不断探究主题意义，提高思维能力和表达能力。在第六课时的多篇比较阅读活动中，教师设计了以下活动：

首先，教师引导学生以小组为单位，从单元主题、文本类型、写作技巧、语言特色、主题内容等角度比较语篇①、语篇②、语篇⑤、语篇⑥和语篇⑦的异同，并邀请两位学生以口头陈述的方式展现他们的比较成果，以使学生在比较语篇关键信息、厘清语篇内在逻辑的过程中，巩固关于“环境保护”主题的结构化语言，激活开放性思维和逻辑性思维。

然后，教师提出问题Q1~Q5，引导学生多维度、多层次分析语篇①、语篇②、语篇⑤、语篇⑥和语篇⑦，并在比较与整合群文信息中，实现群文语言知识与主题意义探究的对接，建立自身与群文之间的联系，表达自己的观点，加深对单元主题的体验，丰富主题写作内涵，形成关于单元主题的整体认识。

Q1:What/who should be to blame for these environmental problems?

Q2:What consequences may arise with all these environmental problems?

Q3:Who should be responsible for solving the environmental problems and what should they do?

Q4:What’s the common purpose of these solutions?

Q5:How should we prepare ourselves for environment-friendly society?

Q1旨在引导学生总结导致环境问题的原因，Q2旨在引导学生关注环境问题带来的后果，Q3旨在引导学生理解造成环境问题的主体及应采取的措施，Q4旨在引导学生形成保护地球环境、全球携手解决环境问题的共识，Q5 旨在引导学生思考自己可以为环境友好型社会所作出的努力。

在这一课时结束后，教师让学生阅读语篇③和语篇④，丰富学生关于单元主题的语言知识，加深学生对单元主题的体验，为接下来的单元主题写作奠定基础。

【写作活动】

写作是对阅读的深度学习和思考，是阅读的产出性目标。写作活动主要包括完成主题写作任务和实施主题写作评价两个环节。其中，实施主题写作评价环节又包括设计评价标准和开展评价。

第七课时的教学内容主要包括完成主题写作任务和设计评价标准。在完成主题写作任务环节，教师紧扣单元主题，基于群文语篇回应单元主题结构化表达框架，创设写作情境，使学生在新的语境中运用所学知识表达主题意义，彰显思维力和表达力，实现主题意义的真正内化［6］。具体的写作情境如下：

假如你是李华，某英文报社正在举行题为“An Environment-friendly Future for Mankind”的征文活动。请你用英语写一篇短文，内容包括：

（1）概述环境问题的现状；

（2）介绍环境问题形成的原因及其影响和解决措施；

（3）表明自己的努力并发出倡议。

注意：①使用本单元所学的关于“环境保护”主题的结构化语言；②使用因果关系等写作手法。

在此基础上，教师基于“写作是群文阅读的产出性目标，体现学生对群文阅读的理解和掌握”［7］这一原则，引导学生设计与群文阅读内容相关、回应单元主题结构化表达框架的主题写作活动评价标准（如表1所示）。

表1 主题写作活动评价标准

在第八课时中，教师先引导学生开展自评、同伴互评，以使学生在相互评价中不断反思、取长补短，有效提高写作水平，再开展师评，以检测学生单元整体教学目标的达成情况与主题意义的建构情况。

四、结语

基于群文读写联动的单元整体教学将群文阅读与单元主题写作有机融合，是单元整体教学的一种新的尝试，不仅有助于增加学生的阅读量，而且也有助于学生从多个维度解读语篇，深入探究主题意义，还有助于改变阅读教学篇目零散的状态，以及学生主题表达时思维受限的局面［8］。对于教师而言，基于群文读写联动的单元整体教学能够引导他们突破教材束缚，有机整合课内外阅读资源，整体设计综合性的阅读活动和写作活动，提高单元教学的效率，达成单元整体教学目标。