基于共生理论的县域阶梯式教师培育实践探索?

谢慧敏

【摘 要】教师是教育高质量发展的第一资源，发现和破解教师队伍建设的关键问题和突出矛盾才能让县域教育形成一种良性循环的常态。文章聚焦县域师资队伍培养的关键问题，以共生理论为实施基础，以广西柳州市鱼峰区“梯级教师队伍建设”项目为运行载体，开展基于共生理论的县域阶梯式教师培育的实践探索，形成“优化顶层设计，建立共生单元；构建区域模式，搭建共生界面；强化场域影响，营造共生环境”为主渠道的多层级教师培育经验，有效实现区域师资队伍建设的自蓄力、高效益发展。

【关键词】共生理论 阶梯式教师 梯级名师 教师培育模式

【中图分类号】G451  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）16-22-05

随着国家教育改革的逐步深化，造就一支高素质、专业化的教师队伍成为加快基础教育质量发展的首要保障。近年，国家先后颁发了《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《新时代基础教育强师计划》等文件，着力引导各级政府、各教育主管部门抓好师资培育工作，全面推进师资队伍的专业化发展。然而，从现实情况来看，县域存在的教师发展迟滞、优质师资结构化断层等问题尚未得到有效解决。为此，广西柳州市鱼峰区教育局基于共生理论视角，探索县域阶梯式教师队伍建设的有效途径，全面促进教师自驱发展和互促提升，并形成了“优化顶层设计，建立共生单元；构建区域模式，搭建共生界面；强化场域影响，营造共生环境”为主渠道的多层级教师培育经验，以期实现区域师资队伍建设的自蓄力、高效益发展。

一、县域教师队伍建设的背景分析

（一）问题与困局

随着新建、改扩建学校项目推进和新一轮岗位核编，县区教师年龄结构及业务能力出现明显的两极化态势。学校内，新应聘教师激增与骨干教师接续不足成为县区制约教育质量发展的主要矛盾。从鱼峰区中小学教师岗位编制调研情况来看，2021年，区内共有教师2517人，其中新入职教师255人，占全区教师总人数的10.1%。而区内一所2016年建成的学校，在2019—2021年期间，新招入教师67人，占学校教师总数116人的57.8%。换句话说，在2021年，该校教龄不足3年的教师就占全校教师总数的一半以上，这使得学校原有互助帮扶和师徒带队的岗位成长模式短时间内出现明显的供需不足。从教师层面看，各校现有的校本培训、青蓝工程、小专题研讨等培养方式尚不足以驱动教师自身成长，部分岗位培训项目与教师的本职工作适配度不高，难以落地实施。骨干教师经验分享和学科辐射的平台与机会相对较少，部分青年教师（教龄10～20年）职业发展缺乏自身规划和榜样标准，县域师资队伍建设整体呈现成长动力不足、发展空间受限等问题。

（二）优势与需求

县域师资队伍建设经历了规模、配置调整到教师专业素质提高等几个阶段。早在2012年，鱼峰区就通过“三名工程”项目形成了“县区+高等学校”的师资培养机制，先后与华东师范大学、华中师范大学、华南师范大学、重庆市北碚区教师进修学院签订培训协议，并与全国特级教师工作坊等学术团体达成教育联盟，成为教育改革的先行区。2017年，鱼峰区拥有自治区特级教师3人，柳州市基础教育名师名校长培养对象21人，市级以上学科骨干30余人和一大批区域名师。如何让这些教育改革“排头兵”发挥辐射带动作用，实现师资培养从外部输血到内部造血的转化，成为县域驱动教师队伍建设的关键问题。

从教育发展的一般规律来看，教师发展的个体差异和师资队伍的结构化波动是亟待县区和学校队伍建设解决的问题。这一问题的产生与县区人口增速、经济发展、教育环境等多项事务繁杂关联，因此它难以靠几项国家决策和上级督导干预达到平衡优化。本文遵照教师发展的差异性规律，基于县域师资队伍建设基础，从共生理论的视角探寻阶梯式教师培育的实施路径，力求通过行政规划、评价创新、培育变革等方式，将教师个体间素养势差转化为一种有效推力，促使其在特定场域、特定环境中联结、流动，互助共生，进而拉升教师专业水平，实现师资培育的整体发展。

二、基于共生理論的阶梯式队伍建设新视角

（一）共生理论的基本阐述

“共生”概念最早源于生物学，由德国真菌学家德贝里在生物实验中根据实验反馈现象总结而成，以此形容两种生物之间的关系。此后，Scott、戴维斯等生物学家不断深化对共生概念的理解，“互惠”逐渐成为共生概念中的关键词，从而将宽泛概念明细化。伴随人类社会迈入“多元共生”时代，“共生”概念已超越生物学领域拓展到社会科学范畴之内，合作、互利、互补、和谐成为共生理论的核心要义。［1］在师资队伍建设这一社会形态中，教师个体与个体、个体与群体的交互协作是一个发展的共生场，它以促进教师自我成长和群体发展为共性目标，以助力教育高质量发展为导向要求，打破传统师资队伍建设自上而下的培育模式，更关注共生单元之间的主体需求和互助供给。它包含：建立以县区为单位的，以互相识别、互促互融教育共同体为结构的共生单元，以信息传导机制、互助帮扶制度为模式的共生界面，以内部传导和外部驱动为依托的共生环境。

（二）共生理论下阶梯式教师队伍建设方向

当前，国内外阶梯式教学实践的成功经验主要有三个方向：一是以阶梯式晋升机制激活队伍梯级攀升潜能。例如国内一些研究性高等学校采用多阶梯晋升的办法激励教师发展，从岗位设置的梯级进阶，到校内的人才发展计划的构建；从专业技术和党政管理双线评定模式，到推进金字塔式高等学校教育人才梯队，其共性经验为建立教师发展晋升的阶梯模型，为教师发展提供有效的外部支撑。二是以结构化分级培育拉升教师职业成长基线。例如广东广州市执信中学将教师胜任力分为知识素养、教学能力、职业品质、个人特质四个维度，再在各维度细化出与教师梯级对应的二级指标，在培养合格新教师时，学校就有计划地先对教师的通识知识和学科知识进行培训，再适当进行教育理论和教育实践基本方法的培训。而对优秀青年教师的培养则更关注其教学能力的发展，培养内容侧重于教学评价反思和教育改革创新。这种向外学习和分类培养的方式拉升教师职业成长基线，对于加速教师业务发展和学校质量提升有很大的帮助。三是以发展性激励和实绩考核促进教师自我发展。20世纪80年代中期，许多国家已开始尝试、倡导和推行教师发展性评价制度。国内也有一些地区尝试从评价内容的角度构建“定性+定量”的实绩考核，从评价目标的角度构建重目标、看结果的弹性激励制度，并在实践验证中取得一定的效果。

三种阶梯式教师队伍建设的成功经验均以遵照和承认教师发展的个体差异、满足教师自我发展诉求为前提，它符合目标激励理论及霍桑试验提出的“人自我实现要求”，但是其分级目标的设定仅为激励或培育，未涉及不同层级教师的关联互助。而基于共生理论下的阶梯式队伍建设，则将队伍中的各个层级视为一种多元共生单元，它强调同一共生单元内的信息互通和能量传导，建立一种多个共生单元间素养势差的传导，形成多联结、多维度的共生关系，它可依赖一定的顶层设计和导引规则，更有效地促进偏利共生和互惠共生［2］的发生。

（三）基于共生理论的县域阶梯式教师培育运行模式

从共生理论及阶梯式教师发展的经验可知，建立多元共生关系是让教师素养势差流动，产生偏利共生和互惠共生的前提。为此，区域构建基于共生理论下的鱼峰区梯级教师队伍建设运行模式（见图1），通过顶层设计促进共生系统间的内部达成和外部支持，从而推动县域师资队伍在共生单元、共生界面、共生环境的协同作用下演化发展、全面提升。

基于共生理论下的鱼峰区梯级教师队伍建设运行模式具体分为三个层级：一是以教师分级为基础，生成多层级共生单元（含六阶基础共生单元和三级发展共生单元。其中，六阶基础单元为新入职教师、教育新秀、教学能手、教育行家、教育首席、教育名家；三级发展单元为基础学习型教师、骨干发展型优师和专家辐射型名师）。二是以分类认定、分级成长和分层奖励为导引，构建“四五六”（即四项任务、五个要求、六维辐射）共生界面。三是以三级培养空间、三域教研团体为支持，打造县区筹划、大学区互促、学校搭台的互惠共生环境。

三、鱼峰区基于共生理念下的“梯级教师队伍建设”项目实施路径

（一）优化顶层设计，建立共生单元

共生单元是塑造共生体的重要动力来源，共生单元所具有的不同性质与特征促使其在共生环境中形成共生关系。［3］为了更好地明确共生体的属性，研究团队将县区教师队伍视为一个大的共生圈，并从县区行政层面规划设计了两级共生单元：一是按教师从教年限和教学实绩划分为六阶基础共生单元，其中除了新入职教师，教育新秀、教学能手、教育行家、教育首席、教育名家五个等级归为“鱼峰梯级名师”系列，旨在为教师层级发展树好标杆。二是按教师发展的职业特性划分为三级发展共生单元，即基础学习型教师（含新入职教师、教育新秀）、骨干发展型优师（含教育能手、教育行家）、专家辐射型名师（含教育首席、教育名家），旨在为分层级任务导向和跨单元辐射做好部署。基础共生单元可通过本单元群体的学习共同体建设生成共生关系，发展共生单元则以鱼峰区梯级教师队伍建设“向上学习、向下帮扶”的任务要求生成共生关系。鱼峰区梯级教师队伍建设分级架构图见图2。

（二）构建区域模式，搭建共生界面

共生界面是决策、组织、管理与监督等各种制度与机制的“介质”集合体，发挥着共生单元之间物资交换、信息传输与能量传导的媒介功能。［4］在很多时候，社会科学范畴的共生系统更需要依靠一定的外力来支持和维护共生体内部的共存和协作关系。在以县域为单位的共生系统建设中，县区的行政决策和导引规则是为维护共生体协作关系而搭建的共生界面。

1．以行政决策为支撑促进共生关系的内部达成

锁定分类发展方向，促进共生识别。与传统师资培育方式相比，基于共生理论的梯级教师队伍建设，打破以组办学习班及邀请专家讲授为主体的师资培育模式，它更倾向于在县区这一教师群体间建立一种同级水平的互助和差级水平的传导。基于此，鱼峰区以县区教育行政公文的形式，做好教师发展和政策扶持的顶层设计，建立以师德门槛为底线，以教师专业水平为分类依据的梯级教师选拔认定要求。例如设置教学能手的入评标准为“教育教学论文在城区级以上刊物发表；教育教学活动在城区级以上获奖”，教育行家的入评标准则为“教育论文（或专著）在市级以上刊物发表（出版）；指导或参加市级各项评比获二等奖以上”。不同层级的差异化描述，不仅帮助教师快速找到自身的职业定位和发展方向，而且可以建立县区教师层级发展的框架，为共生系统之间跨单元识别及差级传导提供了行动基础。

规划分级成长任务，促进单元共在。海德格尔认为，个体的存在是共在。独立的共生单元若想要长期存在下去，就必须与其他共生单元共在。［5］与自然生物间的共生关系不同，县域师资队伍中各共生单元之间并不存在直接、必然的依赖和共在关系，它更需要行政干预或策略推动，促使共生单元在一定时期内达成单元共在。“鱼峰区梯级教师队伍建设与发展实践研究”项目基于师资队伍建设的行政规划，以“四五六”任务指标为依托，将各共生单元间进行同层级和跨层级任务链接。例如项目对基础学习型教师提出的四项任务，即一次学习分享、一次校内课展示、一次班主任经验交流、一次新教师成长汇报。对骨干发展型教师提出的五个要求，即开展一次课程领导力辐射、参与一项科研课题研究、提炼一项优秀成果、展示一节高水平的研讨课、带出一名优秀徒弟。对专家辐射型名师提出的六维辐射，即成立名师工作室、开展学科成果辐射、参与视导调研、实施课题带动、开展名师讲座、开放名师课堂。三级任务以“学习、带队、辐射”为中心要求，建立了相临共生单元“向上学习、向下辐射”通道，实现了区域教师队伍的内部输送和互助发展。

落实分层奖励举措，促进自主共进。美国心理学家赫茨伯格的“双因素理论”指出，激励包含保健因素和激励因素两个维度。［6］保健因素是基本保障，包括工资福利、工作环境、人际关系等，这些因素达到预期时可以消除不满意的心理状态，却无法形成强烈的激励，难以调动工作者积极性。而激励因素是工作成就、社会认同、承担责任、成长发展等，这些因素缺失并不会造成不满意心理，但是如果将这些因素加以利用，就可以很好地激励员工，调动其积极性。为了更好地激励教师群体的自蓄力发展，并进一步加固共生单元共在关系，鱼峰区“梯级教师队伍建设”项目，以“双因素理论”为依据，为“梯级名师”实施名师与项目绑定式评价，并设立专项培训和项目奖励资金。一方面以奖金、奖项激活教师自身发展动力，营造区域性教师互助帮扶的良好生态，另一方面又为名师发展提供自主生长的空间，深化共生个体的自身价值感和共生群体的捆绑关系，促進高级教师人才稳固发展并发挥重大效益。

2．以平台架构为依托建立共生发展的外部支持

社会科学范畴的共生系统，更依赖于社群以外的关联支持。假设县区已有资源、信息是一个衡定量，那么越优化的管理配置越能产生更大的共生效益。鱼峰区“梯级教师队伍建设”项目，借助“三平台”推进共生发展的外部支持，全面促进共生系统的演化、进步。

建立需求导向平台，促进互配供给。通过需求调研及“四五六”任务指标，落实分类资源供给，即开展从合格到胜任的新教师培训，帮助基础学习型教师提升课程标准解读、技术融合等素养能力。组织以教学创新、校本研修为核心的骨干教师培训，引导骨干发展型优师在提升自身教学能力的同时，发挥在校的示范引领作用。实施以培养学科核心素养和搭建教研平台为核心的首席教师培训，帮助专家型名师了解工作坊运作，强化带队引领、打造质量品牌。以此建立发展共生单元“学习共同、任务共通”的目标导引，促进信息、经验的平衡流通。

建立互助共生平台，扩大互惠共生。通过搭建教群展示平台，增强跨共生单元的合作内驱力，打造“青苗杯”赛教课、首席教师展示课、学科主题教研月、教学成果展示周等特色活动品牌，促使同一主题活动多主体参与、跨单元互动，既激发了基础共生单元间的比学氛围和同级流通，又促成了跨单元能力势差与成果信息的有效流动，深化梯级名师的分级发展。

建立辐射保障平台，推进双向互助。通过政策导向，要求所有学校对教师发展提供两项支持，即本校教师跨校辐射、参与学习的时间支持，以及校内教师互学互助的平台支持。再通过制度建立，要求梯级教师关注人校关系做好两个推进，即以个体成长为要点的教学推进，以及以学校质量发展为要务的校内辐射推进，最终形成教师成长和学校发展双向互促新格局。

（三）强化场域影响，营造共生环境

共生环境是指共生单元为实现互惠共生而打造的以师资队伍成长空间、县区及学校重大项目、政策导引及培育机制等促进队伍成长各种因素的总和。为了更好地促进县域师资队伍的互惠共生，鱼峰区“梯级教师队伍建设”项目从地域场景和学科专业两个维度，构建近发展区学习场域及教研分级辐射场域，全面促进共生系统的外部运行，营造了区域师资队伍建设的良好共生环境。

1．构建近发展区学习场域，带动共生单元多层次发展

搭建“县区—大学区—学校”三级培养空间，通过分级推动、项目带动和自主驱动构建近发展区学习场域，带动共生单元的多层次发展。

一是以县区为单位，通过党政领航和鱼峰区质量发展人才小高地项目，做好以学校和学科为轴心的师德、业务全覆盖培训。通过教育部发布的《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》和鱼峰区精准教学系统项目推进，夯实区域教师信息化水平底座，为信息技术赋能教学提供人才支撑。通过自治区“双师教学”和同步课堂建设项目，推进区域名师与乡村教协同教研，促进乡村教研水平及教师发展双轨提质。

二是以大学区为单位，建立学区制名师工作坊，促进大学区教师跨校交流和成果互享。增设“学区制名师工作坊”，形成以大学区学校、学区联盟校为教研共同体的名师辐射带，借助学区生源相近、文化相通，打造学区式教研品牌，推进跨校域、跨学科、跨共生单元的互助学习和资源共享。

三是以学校为单位，建立以校为本的教研推进机制。通过学科教研组、科研课题组、育德课程组等校内学术团体，抓好校内教师业务发展。一方面以教研、课研拉动教师交流互促，扩大基础学习型教师的学习成长空间。另一方面推进骨干优师带好学校教科研团队，促进学校教育质量的提质发展。

三级培养空间的打造尊重共生体在不同教群中的角色特点，以聚焦个体成长和群体发展这一中心任务，打造了全域启动、跨校拉动、校内互动的三级近发展区学习场域，推动了共生单元多主体、多层次发展。

2．构建教研分级辐射场域，推进技术人才多层级进阶

搭建“教研员—学科中心组—领航基地校”三级教研团队，通过建立分级辐射场域，推进教研的层级辐射和校际革新，促进教学技术人才的多层级进阶。

一是遴选组建学科中心组，选聘学科兼职教研员，打造由教研员、兼职教研员、学科中心组为核心的学科教研共同体，通过教研员抓项目、带质量，兼职教研员抓队伍、带骨干，学科中心组抓课研、带新秀的方式，进一步落实县域教研分层辐射、互助发展和共赢提升的总体目标。

二是组建学科领航基地校，通过领航基地校跟岗学习、质量发展主题论坛以及课程标准学习交流等活动，构建以质量发展为核心、以教育人才发展为主线的跨校学习交流平台，进一步扩大名校、名师优质经验的区域辐射，促進管理维度和人才培养的校际革新。

三级教研团队的建立并非原有共生单元的重构和革新，而是在原有共生关系的基础上从学科发展的维度扩大研训实体、汇入新鲜动能，它对于应对当前不断发展的教育改革形式和创新育人理念起着有效的牵引和推动作用，同时为推进技术人才的多层级进阶增加新的通道。

【参考文献】

［1］李宁，王芳．共生理论视角下农村环境治理：挑战与创新［J］．现代经济探讨，2019（3）：87．

［2］李海英，龙宝新．共生理论下全科教师培养共同体的建构［J］．教学与管理，2023（3）：52-57．

［3］同［1］88．

［4］同［1］88．

［5］同［2］．

［6］沈健，吴浪，王可欣．双因素理论下“双师型”教师队伍建设研究［J］．高教学刊，2022，8（20）：164-167，172．