立德树人视域下的师道尊严：源始内涵与时代意蕴

游明 蒋晓霞

［摘 要］重振师道尊严是落实立德树人根本任务的核心，廓清师道尊严的历史本意及审视其时代嬗变是重振师道尊严的关键。师道尊严的源始内涵蕴含着教师本体价值的先在性，是教师“是其所是”的根本。但是，其传统意蕴在社会变迁中却遭到不同程度的遮蔽或歪曲。因此，重振師道尊严的根本需要回到教师自身，即教师要存道于心、践德于行、成人于仁、立业于艺。

［关键词］立德树人；师道尊严；源始内涵；时代意蕴

［中图分类号］ G451 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）15-0013-04

师道尊严是在我国长期教育实践和文化积淀中形成的教育智慧，也是教师安身立命的根本所在。自党的十八大提出立德树人是教育的根本任务以来，习近平总书记在不同场合多次强调教师的地位和作用。他指出，“自古以来，中华民族就有尊师重教、崇智尚学的优良传统”[1]，并一再强调全党全社会要弘扬尊师重教的社会风尚。之后，重振师道尊严便成为教育领域的主流话语。重振师道尊严需要厘清其源始内涵和历史嬗变。基于此，本文从师道尊严的源始内涵入手，在廓清其历史本意的基础上，审视师道尊严的现实镜像，着意发掘师道尊严的时代意蕴，为师道尊严的回归与重振提供参考路径。

一、追溯：师道尊严的源始内涵

我国尊师重教的优良传统肇始于儒家。儒家传统文化历来有重视个人修身和社会教化的观念，儒家典籍对此有较多的记载。其中，《学记》是最先专门论述教育教学问题的文献，也是学界公认的师道尊严的源头。《学记》里有关师道尊严的原始记载为：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。是故君之所以不臣于其臣者二：当其为尸，则弗臣也；当其为师，则弗臣也。大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也。”[2]可见，师道尊严早期被表述为“师严道尊”，有师严是途径、道尊为目的的内在逻辑。还原师道尊严的历史本意，需要遵循历史脉络。在对师道尊严的理解中，“师”“尊”的词义相对清晰。自孔子创办私学以来，“师”主要指职业教师，《学记》所言“师”与此意一致，“尊”则为重视、尊重、推崇之意。从前人研究成果出发，后人之所以对师道尊严有多种理解，主要在于对“严”“道”的理解存在分歧。

《说文解字》将“严”解释为“教命急也”，《说文解字注》进一步阐释为“敦促之意”，东汉郑玄的注解为“尊”。根据郑玄的观点，“严师”就是“尊师”，后人亦多沿用此解来诠释师道尊严。从时间维度和行文义理来看，将“严”理解为“尊”实属不当，原因有二：一是就注解时间来看，《说文解字》距离《学记》成书时间更接近，根据逻辑推导，《说文解字》不仅对“严”的界定会更接近历史本意，而且并没有将“严”理解为“尊”的任何记载；二是将“严”理解为“尊”在词间义理上有隔，且逻辑关系晦涩，而若将“严”作为“教命急”或“敦促”来解，不仅词间义理不隔，而且内在逻辑关系清晰明白，即严师为前提条件，道尊为师严之果。值得指出的是，这样的解读是建立在前文“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也”的基础上的。也就是说，师严道尊和为师者的德性涵养与专业能力一脉相承。关于“道”，先秦儒家和道家都将之放在形而上的层面。“道”是我国古代哲学中一个非常深奥的范畴。由于学界一般公认《学记》为战国晚期思孟学派的作品，因此，要弄清楚“道”的内涵需从儒家对“道”的认识出发。先秦儒家论“道”的记载集中见于《论语》。在《论语》中，“道”不仅以高频词出现，而且与“君子”“天下邦国”“德与仁”“义”“礼”等概念相联系，并作为统摄后述概念的准则[3]。孔子一生对“道”执着，其所执之道概括来说主要表现为两类：可尊道与可为道。显然，师道尊严之“道”继承了孔子“道”之思想。《说文解字》对“道”的注解切合儒家之“道”的本义。对孔子“志于道，据于德，依于仁，游于艺”思想进行审思发现，“道”是他人生的方向和目标。根据孔子的观念，“道”是高于“德”“仁”“艺”的存在，比生命更重要、更宝贵，“德”“仁”“艺”不过是实现“道”的途径和手段，而这个意义上的“道”贯穿《学记》的整个思想体系。

在古代，“师”与“道”紧密相连，具有天然的联系，“道”是陶育精神或传承技艺的内核，“师”是“道”的持有者和体现者，“道”通过“师”来显现并实现传播。古代“师”与“道”的这种天然联系使教师拥有道德人格的魅力和知识的威望，因此，无论是以吏为师的“官师”，还是传承学问、教授技艺的“民师”，都为社会所尊崇，并被推崇为伦理纲常、社会秩序及国运兴衰的维系者。根据《学记》上下文语境可知，师道尊严的本义当为教师在精神层面有操守和坚持，在实践中能通达学生内心，为其指点迷津。诚如荀子所言：“师术有四，而博习不与焉，尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。”[4]由是观之，“师道”自诞生以来就有着内在规定性和本己的价值追求，是儒家之道在教育领域内的具体化和规范化要求[5]。只有那些“博闻强识而让，敦善行而不殆”者才足以为师，也只有这样的师者才能担负起教师职责并使人信服。

尊严是拥有自由意志的主体不被其他自由意志主体所主宰或驱使的精神品格。它植根于人的心灵，体现于人的言行。当其与教师职业相连时，强调的是一种自尊、自立、自强的心态和对责任伦理与职业精神的坚守。考察诸文献记载后发现，古代倡导的尊师是将师者的人格表率和道业融合起来审视的，如清人汪琬在论述值得尊敬的教师时所云：“夫博闻强识其亦近乎经师矣，不殆善行，亦近乎人师矣。”[6]简言之，值得尊敬的教师应是经师和人师的统一体，教师首先要具有可尊之“道”，并能身体力行“道”。从这个意义上说，尊严是一种自我理性选择，只能由自己给予自己，他尊与否不过是对教师自我选择结果的投射。客观地说，教师尊严与师道内蕴价值具有一致性，实为古文中的同义互解现象。现实生活中那些脱离教师个性特质和师道尊严价值内涵，认为教师尊严如同人的生命一样，是教师这个职业本身所具有的，不以其他因素为转移，所有教师在工作岗位上就应享有的观点，实为缺乏理性思维的表现，是片面的、荒谬的，也是对师道尊严本义的误解和歪曲。

二、审视：师道尊严的现实镜像

师道尊严作为我国传统教育伦理观念曾被社会民众普遍接受、认同和遵循，对人的行为起着调节和规范作用。然而，随着现代化进程的迅猛发展，人们的心理情感和价值观念发生了变化，在教育领域存在把利益作为决定行为取舍尺度的现象，这在一定程度上致使传统文化中的师道尊严日渐式微。

（一）教师角色异化，身份本体性迷失

对教师身份进行本体性澄清，事实上就是为教师存在依据寻根。也就是说，教师的存在首先在于其自身价值源的存在，教师身份地位的确立主要依赖于其自身的道德品质、专业知识和技能，教师职业被赋予的神圣意义与其身份有着天然的联系。然而，生产力的迅猛发展催生了社会分工的精细化，随之而来的现代性在一定程度上间接导致了教师的身份危机。社会对教育的功利化需求将教师职业庸俗化为日常的谋生手段，教师被矮化为工具性存在，其育人价值在满足社会经济发展需求的洪流中容易被淡化或漠视。对学生学业成绩和升学率的片面追求和期待，深层次地困扰了教师对自身职业的认知和认同。传统教师形象的高期待与现实教师工具人的身份冲突凸显，教师的无根性状态进一步加剧了教师在教育实践中出现精神游离[7]。

（二）知识生成逻辑转变，教师权威地位下降

在传统教育环境中，教师是道的化身和知识技能的垄断者，教师和知识具有依附性，教师垄断了对教育内容的解释权，起着传承文化、启迪心智、教化风俗的作用，受到社会普遍尊重。这种尊重实质上是对文化、知识、技能、道德和传统习俗的尊重。随着科学技术的迅猛发展以及教育变革的深入推进，尤其是在教育信息化、现代化的进程中，知识正以指数级速度增加。知识生产模式也在发生着变革，从单学科、多学科转向跨学科、超学科，不确定性更加凸显，甚至呈现“全新知识范畴”趋势，知识整体结构被肢解，“知识生产和消费体系”随着知识商业化被建构出来[8]。面对这种不可预知的未来，教师和学生都成了怀特海意义上的探险者。教师也需要紧跟时代步伐持续不断学习，才能保持自身职业活力。没有人能完全通晓所有知识，学习的空间拓展至传统教育场域外，各种线上线下教育资源十分丰富，学生获取知识的途径便捷多元，对于一些新兴事物学生有可能比老师接受更快。知识祛魅冲淡了求知者对知识的敬畏感，消解了学生对教师的崇拜之心，教师权威地位下降。

（三）社会对教师角色期望偏高，教师压力来源多元

教师是一个水涨船高的职业。随着经济发展水平的不断提高和国际社会竞争的逐渐加剧，教育在社会发展中的重要性日益彰显。当前，社会和家庭对教育重视、对优质教育需求增加是明显而普遍的现象。为了满足这种需求，国家和学校逐渐提高对教师的要求，但是受經济发展水平和教育资源等因素制约，并不是所有地方都能为教师持续成长和发展提供应有的支持和帮助。这一事实在客观上加大了教师的工作负荷，在一定程度上忽视了教师也有生存和自我发展的需要。与此同时，教师除了本职教育教学工作需要不断提质，还需要处理的行政事务、学生问题及家校沟通等方面的工作也日益增多，从而导致教师精力被过度牵扯和工作边界模糊不清。而且，当教师因履行自身职责与学生发生冲突时，有时难以得到学校和家长的理解和支持。学校、家长与教师基于教育而建立的信任关系弱化，在不同程度上伤害着教师的职业情感。久而久之，在教学场域，部分教师出于自保就出现对学生违纪行为不愿管、不敢管、不能管的现象。教师对学生越轨行为的漠视或自身教育自主权被削弱，不仅使其自身的职业良心备受折磨，而且也会直接危害到我们的教育。在社会领域，教师的职业声望与其现实地位存在不同程度的不匹配现象，社会对教师角色期待的高标准、严要求以及对教师职业神圣化的认识，往往与教师自身专业素质能力产生矛盾，其中的种种落差或错位容易导致教师职业压力加大、来源多元。

（四）舆论导向发生偏差，教师形象遭遇不公

人们对教师形象的认识具有整体性，这种整体性印象源自对教师个体形象的抽象概括。在信息传播技术迭代升级过程中，技术的发展的确为人们的生产和生活带来了便利，但是技术是把“双刃剑”：它在为人们造福的同时，也给人们带来一定的困扰。比如在网络监管乏力的背景下，有的媒体尤其是自媒体为了博取点击量和关注度，对个别教师的失范行为进行夸大、歪曲乃至捕风捉影式地报道，严重破坏了教师职业的整体形象，混淆了公众对教师的认知。客观地说，在党和国家对教育的重视度持续增强的社会氛围中，绝大部分教师都能立足教师岗位、兢兢业业、忠诚于党的教育事业，并做出许多令人感动的事迹。但是，教师的成长和发展也有一个过程，没有人在从业之初就能在工作岗位上尽善尽美，然而，有的媒体尤其是自媒体对教师缺乏宽容之心，对失范教师的负面报道多于正面宣传，而舆论环境对民众态度的影响是潜移默化、不可忽视的。维护教师的权威和尊严是保证教育秩序良善和教育目标达成的前提条件，对个别教师失范行为的报道看似是维护学生权益，实则会给教育带来非常不良的后果[9]。首先，青少年正处于世界观、人生观、价值观的形成期，尚未能够明辨是非和理智地控制自身行为。受家庭结构的影响，很多孩子在宠溺式养育中长大，性格上有诸多待完善之处，媒体的负面报道不仅不能为青少年的成长提供正确引领，反而助长了他们的意气之风，严重影响到他们的性格完善和行为矫正。其次，负面曝光是谴责式舆论讨伐，讨伐的对象由个体失范行为蔓延至职业群体，危及公众对教师的信任，不利于家庭、学校和社会形成教育合力。

三、适切：师道尊严的时代意蕴

在全社会重振师道尊严实质上是倡导让教师“是其所是”“位其所位”教育秩序的回归，在珍视传统教育智慧的基础上赋予师道尊严以时代内涵。

（一）存道于心，坚持教育育人的根本方向

师道尊严的时代要义就是要求教师要“志于道”。道是教师的行动指南和精神方向。“师者，所以传道授业解惑也”是韩愈对教师职责和使命的界定。对于道的认识，他继承了先秦儒家的朴素之道，即一种最高的普遍的精神追求。这种道确实存在于人们的日常生活中，只有人们去践行它、实现它，才能体现其真正的价值。落实到教育生活中，它首先指的是教师在履行职责时所秉持的根本价值原则和所应担当的职业使命。习近平总书记在看望北京师范大学师生时曾引用韩愈的师者论述，并对“师道”和“传道”予以新的阐发，将之明确界定为教师的价值观以及教师在传承社会主义核心价值观方面的榜样示范作用。这种诠释是对师道尊严这一传统文化的创造性转化，为其在当下的回归重振注入了新内涵、新使命和新期望。教师要“明道”“信道”“持道”“传道”，重视发挥自己对学生在文化、精神、价值上的引领和导向作用，以引领社会风尚为己任。

（二）践德于行，回归教师率先垂范的本分

德是教师践行道的行为准则和从教的前提。立德树人视域下，教师之德是教师存在的价值前提和逻辑起点。德除了维系着精神层面的信仰价值，还体现为实践层面的道德行为规范。只有教师自身有德，学生才能相率以从，社会才能相观而善[10]。然而，近现代以来，教育在多种因素的影响下总是被当作一种手段或工具，可服务于任何主体却唯独没有其自身，教育及教育主体本身的价值和意义被遮蔽。舍勒基于对理想性和完美性教育的考察，认为教育首先是一种个体性的特殊形式、成形和节奏，人的一切自由的精神活动在其界限内并按其尺度展开，人的“行为”的所有心身无意识的生命表现形式（表达和行动，言谈和沉默）也由其引导和控制。因此，教育不是一个知识和体验的范畴，而是一个存在的范畴[11]。质言之，教育是关于灵魂的教育而非理性知识和认识的堆积[12]，教师工作的重心在育人，师生之间不只是知识授受关系更是为彼此生命赋予意义。换言之，新时代语境中的师道尊严就是呼吁教师要坚守自身道德品质，通过对自身道德的自省自觉，真正实现“以德立身”“以德立学”“以德施教”“以德育德”。

（三）成人于仁，激发学生立志向上向善的志趣

仁是教师克己爱生的心性涵养和施教范畴。这种仁的本质旨在建构相互友爱的师生关系。在“以生为本”“以学生为主体”等新时代教育变革思想的冲击下，部分家长和学生误解了师生平等的内涵，对教师的管教缺乏起码的尊重，甚至施予恶意，使得教师丧失合理的教育惩戒权。事实上，教育从诞生之日起就是教育者对受教育者的指引活动，教育者先于受教育者的先知先能奠定了二者地位上不平等的基础，教育者天然地具有对受教育者进行管教的责任。诚如雅斯贝尔斯所言，对权威的信仰首先是教育的唯一来源和教育的实质[12]。需要指出的是，这里的权威应来自教师个人的内在修养，是教师人格魅力的外化，绝非教师凭借自身地位逼迫学生敬畏自己、服从自己。重振师道尊严要求教师严管厚爱，真正把学生的发展和健康成长放在心上，不只是把知识输进学生的头脑，更重要的是要引导学生用知识去提升自己的判断、理解和应用能力。

（四）立业于艺，唤醒教师转技成艺的内在自觉

艺是教师通过技能内化形成自己的教学风格的手段。有人认为学生教育的成败完全取决于他所面对的教师。这个观点虽然有失偏颇，但就教育目标达成而言确有其合理性。教育的本质是师生双方相互吸引和有效互动。真正好的教学来自教师的自我认同与自身完整[13]，唯其如此，教师才能对教学有着高瞻远瞩的认识，才不会把教学看作孤立的、旨在向学生传授知识的技术活。如同蒙田所言：一个睿智包容的心灵一定会寻找到适合孩子的方法，知道如何调整孩子幼稚的步伐，引导他不断前进[14]。也就是说，真正优秀的教师善于让学生先跑，他们的高明体现在根据学生的节奏最大限度地激发学生的潜在能力并使其实现向现实能力的转化。可见，优秀教师和普通教师的差别并不神秘、复杂，它就体现于教师在教学实践活动中展现的是技还是艺。展现艺不仅能抒发教师的热情和情感，还蕴含着教师的职业志向和精神追求。

志于道，教师心存于正而不他；据于德，教师道得于心而不失；依于仁，教师张弛有度而德性不亏；游于艺，教师小物不遗而动息有养[15]。若此，教师“是其所是”和教育立德树人便有了内在的坚实着力点。

［ 参 考 文 献 ］

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[4] 荀子校注[M].张觉，校注.长沙：岳麓书社，2006：170.

[5] 石中英.师道尊严的历史本意与时代意义[J].当代教师教育，2017，10（2）：18-23.

[6] 刘兆伟，刘北芦.弘扬中华传统文化必须首先培养高素质教师[J].现代教育管理，2011（3）：105-108.

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[8] 赵小丽，蔡国春.“师道尊严”式微的时代根源与创造性转化[J].江苏高教，2020（10）：69-76.

[9] 李帅，黄颖.教师权威的式微与重塑：从教师惩戒权入法谈起[J].教师教育研究，2020，32（1）：27-31.

[10] 李方安.论教师自我发展[J].教育研究，2015，36（4）：94-99.

[11] 刘小枫.舍勒选集：下[M].上海：上海三联书店，1999：1369.

[12] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：70.

[13] 帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍等，译.上海：华东师范大学出版社，2005：101.

[14] 蒙田.蒙田随笔[M].张俊丰，译.成都：四川文艺出版社，2015：64.

[15] 朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983：94.

［责任编辑：庞丹丹］