高校思政课对大学生价值判断能力的培养探究

赵丽　　冯哲　　董文晶

［摘 要］对于高校思政课教师而言，要想引导当代大学生树立正确的价值观，首先应该帮助他们形成正确的价值判断。作为一门具有历史教育特点的高校思想政治理论课，中国近现代史纲要课在培养大学生价值判断能力方面具有独到的优势。本文从事实判断、成因判断和价值判断三个层次出发，结合中国近现代史纲要课相关教学案例的分析，详细阐述了高校思政课培养大学生价值判断能力的过程。

［关键词］思政课；中国近现代史纲要；价值判断；事实判断；成因判断

［中图分类号］ G641 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）15-0106-05

习近平总书记对新时代高校思政课教师提出了新的教学要求：“思政课教师，要给学生心灵埋下真善美的种子，引导学生扣好人生第一粒扣子”[1]，其中，“人生第一粒扣子”指的是学生的价值观。笔者认为，要想引导大学生树立正确的价值观，首先应该帮助他们形成正确的价值判断。爱因斯坦曾说过：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善的鲜明的辨别力。”[2]只有具备了价值判断能力，大学生才能知道何者为是、何者为非、何者为善、何者为美。作为一门具有历史教育特点的高校思想政治理论课，中国近现代史纲要（以下简称“纲要”）课在培养大学生价值判断能力方面具有独到的优势。

学历史，辨是非，价值判断历来就是实现史学社会功能的一条重要途径。纵观中国史学界，无论是因为《春秋》中的“微言大义”而饱受质疑的孔子，还是因为坚持秉笔直书而备受赞誉的司马迁，或者是用《国史大纲》为抗战提供精神支撑的钱穆，没有不作价值判断的历史学家。当代英国历史学家杰弗里·巴勒克拉夫曾说过：“我们所读的历史……尽管基于现实，但是严格地说，根本不是事实，只是一系列已经接受下来的判断。”[3]“纲要”课的政治属性更是决定了教师需要通过价值判断发挥历史教育的社会功能。例如，为了实现“纲要”课的主要教学目标，使学生深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路、选择了改革开放，坚定他们为实现中华民族伟大复兴而不懈奋斗的决心，教师需要把教学建立在历史认识的一般过程之上，引导他们深刻理解“中国共产党能”“中国特色社会主义好”“马克思主义行”，从而做出“四个选择”具有历史必然性的价值判断。

一般而言，历史认识遵循着一个从事实判断到成因判断再到价值判断的逐层递进的过程：首先，要通过史料对客观历史进程的发生、发展和演变进行考实性的认识，以确定历史事实“是什么”；其次，要去探究该事实发生的原因，揭示其背后隐藏的本质和历史发展规律，弄清楚“为什么会这样”；最后，在完成上述工作的基础上，评判历史事实有关的价值内容，如是非善恶、得失利弊、存在的意义等，告诉人们“应该怎么做”。在第三步中，正因为价值判断把历史认识与现实需要连接起来，史学才得以充分发挥其揭示性、教育性和借鉴性功能。那么，教师要怎样把“纲要”课教学建立在历史认识三个层次上，从而达到培养学生价值判断能力的目标呢？

一、正确处理事实判断与价值判断的关系

事实判断是认识主体对不以人的意志为转移的客观存在做出的描述性判断，解决“是什么”的问题，重在求真。价值判断是认识主体从自身需要出发，对客观事实做出的评价性判断，解决的是“应该怎么做”的问题，重在求善。虽然事实判断的客观性并不能必然推导出价值判断的正确性，但正确的价值判断必须建立在事实判断的基础上。郭沫若曾说：“无论作任何研究，材料的鉴别是最必要的基础阶段。材料不够固然大成问题，而材料的真伪或时代性如未规定清楚，那比缺乏材料还要更加危险。因为材料缺乏，顶多得不出结论而已，而材料不正确便会得出错误的结论。这样的结论比没有更有害。”[4]因此，教师要引导学生在“纲要”课学习中进行价值判断，必须首先确认史料的真实性，有一分证据说一分话，保证“论从史出”。

不过，“纲要”课教学不只是一个简单的“求真”过程：教师在选择史料时，虽然需要严格按照形式逻辑规则去做一些技术性的工作，比如搜集、整理、鉴别、分析史料，然而，这些工作又不可避免会地受到教师本人的理论方法和价值观念的影响。因此，要想在教学中处理好事实判断与价值判断的关系，做到历史事实与价值理性的统一，“纲要”课教师需要做到以下两点：

（一）从历史事实出发进行价值判断

真正高明的思想政治理论课教学，无不建立在尊重历史事实的基础上。1945年4月，毛泽东同志在中共七大中强调：“要讲真话，不偷、不装、不吹。偷就是偷东西，装就是装样子，‘猪鼻子里插葱——装象，吹就是吹牛皮。讲真话，每个普通的人应该如此，每个共产党人更应该如此。”[5]因此，“纲要”课教师要引导学生把他们关于历史认识的价值判断建立在历史事实的基础上，而不是反过来用历史事实去佐证某种思想、主义或价值观念的正确性。例如，在授课中对康有为的变法理论和毛泽东的“工农武装割据”理论进行价值判断时，教师可以通过对比这两种理论的建构方法，让学生意识到尊重历史事实的重要性。戊戌维新时期，为了给变法制造理论依据，康有为不惜歪曲历史事实，在《新学伪经考》一书中把从东汉中叶至清朝末年在官方和民间占据主流学术地位的古文经一概斥为伪经。这种完全按照个人的主觀好恶和现实政治需要去评判历史现象、人物的做法是不可取的。与之相反，土地革命战争初期，毛泽东在总结井冈山革命斗争经验教训的基础上提出了“工农武装割据”理论。该理论在回答“中国的红色政权为什么能够存在”这一问题时，认为革命力量可以利用帝国主义和军阀之间的矛盾乃至战争，为红军和革命根据地的建立和发展创造空间。这个观点建立在对中国国情深刻理解的基础上，其正确性在后来的革命实践中一次次得到验证。如红军在刚开始长征时，正是利用了蒋介石与广东军阀陈济棠、桂系军阀白崇禧等地方军阀之间的矛盾，才得以顺利突破敌人的四道封锁线。通过对康有为和毛泽东建构各自理论方法的比较，教师就可以引导学生对其理论做出正确的价值判断：只有尊重历史和现实的理论，才能对改革或者革命的前途做出正确的预判，才是正确的理论。

（二）严格按照“纲要”课的价值导向选择历史事实

习近平总书记指出：“思政课是落实立德树人根本任务的关键课程。”[6]对“纲要”课来说，“立德树人”就是做好对大学生的思想引领和价值塑造工作。然而，在实际的“纲要”课教学中，往往存在这样的情形：有的教师无视“纲要”课最重要的政治属性，完全把它当成纯粹的历史课来讲，为了做到“客观中立”，在授课时偏重于事实陈述，很少进行价值判断，以为这样就能排除来自个人情感、主观偏见、意识形态等方面的干扰，以自然科学一样精确的方法，复原出绝对客观的历史知识的内核。这种做法严重影响了“纲要”课的教学实效。因为在“价值中立”的名义下，“全盘西化”论、“告别革命”论等历史虚无主义观点会误导学生，从而导致主流意识形态的消解以及青年学生理想信念的动摇与崩塌。不仅如此，在“纲要”课教学中排斥价值判断，会消弭学生在学习中产生的问题意识，割裂历史与现实社会的联系，会使历史教育变得没有意义、没有价值，失却对人类、国家和民族的真切关怀。过去，不少史学工作者在突出历史教育的价值判断功能方面为我们做出了很好的示范。例如，抗战时期，身处北平沦陷区的史学家陈垣曾撰写《通鉴胡注表微》一书，该书对宋元之际史学家胡三省关于《资治通鉴》的一系列校勘考证进行了辨析，其目的是援古证今，抒发自己的爱国之情。在宋朝灭亡后，胡三省坚决不做元朝的官，隱居起来发愤著书，把自己当时不便明言的爱国情怀隐藏在对《资治通鉴》的注疏中。而与胡三省有着相似遭遇的陈垣则在《通鉴胡注表微》中突出强调了胡注中关于臣子气节的内容，以谴责汉奸、日寇和无能的当政者。与之相反，那些标榜纯客观，而对自己的民族、国家、人民没有一点真正感情的人，对人类前途就不会有一点真正的关切。近数十年的事实证明了这种人常是只图私利，卖弄资料的反道德的人。谁能相信这种人会保持客观谨严的态度，写出可以信任的历史[7]。归根结底，教师要切记，“纲要”课教学中的历史事实是基于严格的价值判断而选择的历史事实，用哪些事实说话、在什么样的背景下说话、按照什么秩序说话，都是由“纲要”课的价值导向决定的。

总之，要想在教学中处理好事实判断与价值判断的关系，“纲要”课教师必须以历史唯物主义的认识论为指导，克服历史认识过程中可能出现的“主观主义”或“客观主义”倾向，就可以“描绘出这个能动的生活过程，历史就不再像那些本身还是抽象的经验论者所认为的那样，是一些僵死的事实的汇集，也不再像唯心主义者所认为的那样，是想象的主体的想象活动。”[8]这样才能达到既引导学生尊重客观历史事实，又充分发挥他们历史认识主观能动性的目的。

二、提升大学生的历史思维能力，帮助他们更好地进行成因判断

在“纲要”课教学中，笔者发现，即便学生能够比较准确地对一些历史事件和现象进行事实判断，但如果不能对这些历史事件和现象发生、发展和演变的原因进行全面、客观地探究与分析，就无法对它们做出正确的价值判断。因此，在帮助学生完成第一个层次的历史认识后，教师还要引导学生进入到历史认识的第二个层次即成因判断环节。成因判断是从事实判断到价值判断的必由之路，人们在知道历史事实“是什么”的基础上，还要明白“为什么会这样”，才可以从中汲取经验教训，知道“应该怎么做”。对于青年学生来说，要想完成这项工作，必须具备一定程度的历史思维能力。

不过，当代大学生本就存在年龄小、生活阅历不足、知识结构不够健全等问题，再加上近年来智能手机、电脑等工具的普及，他们已经习惯于通过使用微信、微博、百度、知乎、哔哩哔哩、抖音等多种软件或平台获取多元化的信息，其知识结构愈发呈现出“碎片化”的特点，使得他们在分析历史问题时或多或少受到态度主观、以偏概全、孤立静止、只看现象不看本质等不科学的思维方式的影响。为了改善这种状况，提升学生的历史思维能力，引导他们以唯物辩证法为指导去全面、客观、辩证、发展地看待事物和思考问题，以便通过因果关系来理解历史演进的秩序、方向和过程，在“纲要”课教学实践中，教师可以从以下两个方面入手：

（一）帮助大学生树立“历史背景意识”，培养他们“究天人之际”的能力

关于《史记》中的“究天人之际”，笔者认为，“天”在大部分情况下指的是影响历史发展的不以人的意志为转移的客观力量，“人”指的是人类创造历史的主观能动性活动，“际”指的是二者之间相互制约和相互作用的关系，“究”就是从这种关系中去寻找历史事件和现象发生、发展和演变的原因。因此，在“纲要”课教学中，教师要想培养学生“究天人之际”的能力，就要引导学生从主观和客观两方面去认识对事件和现象起作用的历史背景。例如，在对洋务运动的指导思想“中体西用”进行价值判断之前，教师需要带领学生紧密结合当时的历史背景，对洋务运动产生的原因从主客观两方面予以考察。从客观方面来说，当时的清政府内部面临着来自太平天国等农民运动的冲击，外部面临着因西方殖民侵略而产生的“三千年未有之大变局”。从主观方面来说，第二次鸦片战争失败后，清朝统治阶级不得不从内部做出变革，既为了镇压农民起义，又为了在与外国侵略者保持“和好”的条件下，争取时间搞建设，学习西方先进技术以图自强。在这样的历史背景下，变革的步子迈得异常艰难，不以“中学”为体，“西学”是进不来的。以1881年清政府修筑的唐胥铁路为例，由于顽固派认为火车奔驰会震动皇陵，铁路被迫改用骡马而不是机车牵引车辆。然而，一旦“西学”涌入，“中体”就必然受到冲击。以洋务派兴办的民用企业为例，企业的经营方式经历了一个从“官办”到“官商合办”再到“官督商办”的逐步过渡的过程，期间，伴随着“官”一步步向后退，“商”一步步向前进，近代中国民族资本主义产生了。通过考察洋务运动产生的历史背景，学生对“中体西用”这一指导思想做出了科学的成因判断，并在此基础上对它做出正确的价值判断：在当时的历史条件下，洋务运动确实有抵御外侮的明确目的，并迈出了中国近代化历程的第一步，毫无疑问，这一指导思想有其进步性的一面；不过，西方强大自有其强大的本末，洋务派想利用先进的技术维护落后的封建制度，注定会因其时代的局限性而失败，所以，这一指导思想又具有落后性的一面。

（二）引导大学生以纵深的“历史眼光”看问题，培养他们“通古今之变”的能力

把过去与现在紧密联系起来，以古鉴今，是史学的一项基本功能。意大利历史学家贝奈戴托·克罗齐说：“一切真历史都是当代史。”[9]要实现这一功能，史学工作者必须“通古今之变”，将历史作为一个变化的过程来“原始察终”，找出“古今何以变”的原因。“纲要”课教师要想培养学生“通古今之变”的能力，就要引导他们以纵深的“历史眼光”在动态的时间序列中考察历史事件和现象演变的过程和发展的趋势。例如，在帮助学生理解“中华民族伟大复兴的历史任务是如何提出的”这一问题时，教师首先需要帮助大家厘清“中华民族”这个概念。教师可以按照文化精神演进的历史顺序依次讲述古代中国存在的“家天下”观念和“华夷一统”思想、近代梁启超提出的“中华民族”概念、抗战时期空前觉醒的民族认同意识、改革开放新时期费孝通提出的“中华民族多元一体格局”理论以及中国特色社会主义新时代习近平提出的“铸牢中华民族共同体意识”，以上内容以一种时间流动的方式实现了对“中华民族”这一概念的“通古今之变”。通过学习，学生获得了看问题的纵深的“历史眼光”，使他们得以站在中华民族5000多年的文明史、中国人民近代以来180多年的斗争史、中国共产党100多年的奋斗史、中华人民共和国70多年的发展史乃至改革开放40多年的探索史的高度，对“中华民族伟大复兴的历史任务是如何提出的”这一问题做出成因判断，进而形成对自己所处的时代方位和所应承担的历史责任的清醒认知。

三、正确认识价值判断的主体差异性和社会历史性，树立历史唯物主义指导下的价值判断标准

在完成上述两个层次的历史认识后，学生可以最大限度地避免受到主观臆断的干扰，进而跟随教师进入最为关键的培养价值判断能力的环节。众所周知，价值判断具有主体差异性和社会历史性。历史认识主体在进行价值判断时，往往受到时空、阶级立场、政治和文化观念、知识结构、人生经验、利益诉求、感情色彩等主客观条件的限制，以致不同时代的认识主体会对同一客体做出不同的价值判断，同一时代不同的认识主体会对同一客体做出不同的价值判断。时过境迁，不同时期同一认识主体也可能对同一客体做出不同的价值判断。因此，教师需要引导学生正确认识价值判断的主体差异性和社会历史性，帮助他们树立唯物史观指导下的价值判断标准。

（一）正确认识价值判断的主体差异性和社会历史性

如何正确认识价值判断的主体差异性？以对马克思关于殖民主义的“双重使命”论的认识为例，教师可以围绕世界近代发生过的若干重大历史事件进行案例教学。例如，在菲律宾的马克坦岛上矗立着一块双面碑，碑的正面记载了1521年4月21日马克坦岛上的部落酋长拉普拉普杀死西班牙侵略者首领麦哲伦的事迹，碑的反面记载了麦哲伦被杀后，他的船队继续西行，后来返回西班牙，完成了人类历史上首次环球航行的事迹。这块集褒贬于一身的纪念碑非常生动地说明了站在不同立场上，历史认识主体对同一历史事件有着截然不同的价值判断：站在民族主义的立场上，当地人认为麦哲伦是殖民强盗，杀死他是反抗殖民侵略的正义行为；从全球史观、现代化史观的角度出发，历史学家认为麦哲伦的环球航行是新航路开辟的重要组成部分，对世界历史的发展起着巨大的推动作用。学到这里，学生自然理解了价值判断的主体差异性，进而能够正确认识马克思所说的殖民主义并具有建设和破坏的“双重使命”的科学论断。

如何正确认识价值判断的社会历史性？教师可以围绕不同历史时期中国共产党人对辛亥革命历史意义的认识开展讨论式教学。例如，在党的创立和大革命时期，共产党要想更好地同国民党合作，必须吸取辛亥革命失败的教训。因此，相关研究领域的学者对辛亥革命的评价普遍不高，认为它只是推翻了满洲贵族的专制统治，并没有明确提出反对帝国主义、封建主义的主张。抗日战争时期，为了与国民党携手抗战，共产党一改过去对辛亥革命反帝反封建不足的批评，并特别强调了辛亥革命的反帝爱国性质。改革开放以来，尤其是中国特色社会主义进入新时代以来，从社会主义现代化建设已经取得的巨大成就出发，中国共产党人对辛亥革命历史意义的认识，经历了以阶级革命为核心话语的叙事逻辑到以民族复兴为核心话语的叙事逻辑的历史性转换，这一认识站在国家统一、民族复兴的战略高度，强调了辛亥革命在实现中华民族伟大复兴的历史进程中所具有的里程碑式意义，于是，辛亥革命争取民族独立、人民解放的历史功绩又被重新挖掘出来。学到这里，学生自然理解了价值判断的社会历史性，认识到为了满足不同时代政治斗争的需要，中国共产党人对辛亥革命的评价也在逐渐丰富、不断深化。

（二）坚持以历史唯物主义为指导，树立正确的价值判断标准

主体差异性和社会历史性特征造成了价值判断的相对性和不确定性。恩格斯曾以“公平”为例对此做了形象的说明：“希腊人和罗马人的公平认为奴隶制度是公平的；1789年资产者的公平要求废除封建制度，因为据说它不公平。在普鲁士的容克看来，甚至可怜的行政区域条例也是对永恒公平的破坏。所以，关于永恒公平的观念不仅因时因地而变，甚至也因人而异，这种东西正如米尔伯格正确说过的那样，‘一个人有一个人的理解。”[10]由此可知，對历史人物、事件、现象等进行价值判断，不能脱离特定的时空。然而，由于历史认识的最终目的是要满足各自时代、社会的需要，人们不免要在“为我关系”中把握历史。所以，随着时间的推移，大家对历史人物、事件、现象等的评价标准也在不断发生变化。例如，随着国内政治形势的改变、社会历史生活的变迁、人们认识的深化，“纲要”课教材对农民战争、戊戌变法、辛亥革命、五四运动等历史事件的评价经历了一个动态的发展过程。

不过，虽然价值判断具有相对性和不确定性，但历史唯物主义为我们提供了一些贯穿各个时代的、为大家普遍接受的、主导型的价值判断标准，只要遵循这些标准，人们就能对社会历史中比较重要的事件保持基本一致的判断。例如，教师在引导学生评价某一重大历史事件时，要看它是否遵循人类社会历史发展的客观规律，是否代表人类历史前进的大方向；要看它是否与最广大人民群众的根本利益相一致，有利于人类走向更大的自由和全面的发展；要看它是否经得起社会实践和史学实践的反复检验，等等。以上种种价值判断标准具有满足不同时代、不同社会、不同阶层、不同个体需要的客观真理性。正如近代历史主义学者马西勒克所说：“没有坚确的伦理基础所把握的历史，只不过是波浪样的游戏。所以只有良心之声，才可使一切流动的东西、相对的东西，突然地成为形而上的坚确的，而且是绝对的东西。”[7]正是因为坚持历史唯物主义的指导，我们在评价近代资本主义制度时，既看到殖民主义的罪恶，又不得不承认它代替封建制度是一个巨大的历史进步，或者在评价李鸿章等洋务派人物时，以历史发展的大方向为尺度，没有简单地以道德评价代替历史评价。

总之，学习历史最终是为了服务现实，当代大学生一旦接受了源自“纲要”课教学中的价值判断，就会将其作为自己的行动指南，并在实践中开启新的创造客观历史的活动。作为“纲要”课教师，要积极响应习近平总书记在二十大报告中发出的“全党要把青年工作作为战略性工作来抓”[11]的号召，以历史教育为手段，以思想政治教育为目标，精心做好培养“拔节孕穗期”大学生价值判断能力的工作，使他们成长为国家需要的拥有正确的价值观、坚定的政治立场和良好的道德修养的高素质人才。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 习近平.习近平谈治国理政：第三卷[M].北京：外文出版社，2020：330.

[2] 爱因斯坦.用专业知识教育人是不够的[J].山东教育，2008（15）：63-64.

[3] 卡尔.历史是什么？[M].陈恒，译.北京：商务印书馆，2007.

[4] 郭沫若著作编辑出版委员会.郭沫若全集：历史编第二卷[M].北京：人民出版社，1982.

[5] 毛泽东.讲真话，不偷、不装、不吹[J].新湘评论，2013（13）：18-19.

[6] 习近平.思政课是落实立德树人根本任务的关键课程[J].当代广西，2020（17）：4-7.

[7] 徐复观.两汉思想史[M].上海：华东师范大学出版社，2001：158，203.

[8] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著编作译局.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[9] 克罗齐.历史学的理论和历史[M].田时纲，译.北京：中国社会科学出版社，2005：6.

[10] 马克思恩格斯选集：第3卷[M].北京：人民出版社，1995.

[11] 本书编写组.党的二十大报告学习辅导百问[M].北京：党建读物出版社、学习出版社，2022：53.

[责任编辑：黄紧德]