教育即人的生成——作为卢梭生物学神学论纲的《爱弥儿》

胡君进

(上海师范大学 教育学院，上海 200234)

《爱弥儿》(EmileorOnEducation)是一部开辟诸多现代教育原理的经典著作。作为一部带有欧洲18世纪文学风格的教育小说，它勾勒了一个孩子从出生到长大的成长轨迹。《爱弥儿》的副标题虽然是“论教育”，但这里的“教育”不是狭隘意义上人在学校里面接受的教育，而是具有“生成”和“创造”的意涵，与人的生长过程紧密相关。为了勾勒这一生长过程，卢梭(Jean-Jacques Rousseau)耗费二十年的心血才写成《爱弥儿》，该书也被卢梭本人视为一生中“最有用、最好”和“最重要”的著作[1]。然而，就《爱弥儿》一书的全面性、深刻性和丰富性而言，当前学术界对于该书的研究在深度和广度上还有待推进。结合卢梭的写作意图，本研究将《爱弥儿》放置在一个生物形态学和自然神意论的双重框架中来考察，认为《爱弥儿》不是一本纯粹的教育小说，而是卢梭有意筹划的生物学神学论纲，是卢梭在教育上如何依循上帝造人意志的一次重新规划。这些观点旨在澄清和揭示《爱弥儿》一书的丰富性和复杂性，以期推进卢梭教育思想研究的发展。

一、人的诞生：《爱弥儿》与卢梭的写作意图

政治哲学家阿兰·布鲁姆(Allan Bloom)在英译本《爱弥儿》导言里，认为卢梭写作《爱弥儿》的目的是为现代社会抵御一个巨大的威胁，是阻止布尔乔亚(Bourgeois)这一腐化人格对人类社会的普遍统治[2]4。为了与世俗化进程中这种普遍流行的病态人格相抗衡，卢梭试图塑造出一种全新的人格类型，即他笔下的爱弥儿。换言之，《爱弥儿》本质上是卢梭实现塑造新人计划的一个教育方案，它充斥着卢梭强烈的造人意图[2]7。阿兰·布鲁姆的这一论断与卢梭本人对《爱弥儿》的看法几乎一致，擅长隐微写作的卢梭在《爱弥儿》第四卷中同样承认这样一点，“人的诞生”(Birth of Man)是他这部书的核心议题[2]253。就此而论，《爱弥儿》并不是如它的副标题“论教育”那样是一篇单纯的教育小说。相反，卢梭极力否认这一点，他在1764年10月致友人的书信中表述得非常清楚，《爱弥儿》与其被世人看作是一篇教育论文，不如被视为一本论述人之自然本性的哲学著作[3]23。在1765年1月发表的《山中来信》(Letters Written from the Mountain)中，卢梭再次指明《爱弥儿》不是一本专为父母准备的育儿指南，而是试图提供一种可供贤哲之士探讨的人性方案[4]。对此，英文版卢梭全集的编撰者罗格·马斯特(Roger Masters)指出，尽管《爱弥儿》在形式上如同“小说”，但该书主要是在呈现一段人性如何演变的历史，目的在于将人性的本质定位在人的开端状态[3]25-26。

然而，认识人的自然本性并不容易。由于被社会打上各种印记，人原初的自然本性已经遭到扭曲而变得模糊不清。在《论人与人之间不平等的起因和基础》 (DiscourseontheOriginandFoundationsofInequalityAmongMen)的序言中，卢梭反复告诫世人的一件事情就在于，强调认识人最大的困难是我们已经不知道人本来是什么样的。我们关于人的研究越多，所能够运用的知识越多，我们就越找不到认识人的门径[5]33-34。卢梭认为若要达到对人性的准确认识，最佳的方法是通过思想实验的方式来还原出人自身发展的历史，以求在一种哲学意义上来理解人性[6]。这种哲学意义上的理解就是要在人性的复杂结构中，分辨出哪些是原有的东西，哪些是人为的东西，从而以一种最真实和最直接的方式来把握人性。为此，卢梭试图以一种与人的自然完整性保持一致的方式描摹出人的灵魂生长方式。他撰写的《爱弥儿》并不是泛泛地、抽象地讨论人的自然本性和相应的教育方法，而是有着非常明确和具体的问题语境的[7]。

在这一问题语境中，如何理解卢梭的宗教观是我们把握整部《爱弥儿》的关键。不过，就如何在理论框架上将卢梭的宗教观和教育观进行勾连，一直没有得到学术界的深入研究。一种较为流行的提法，是认为《爱弥儿》被焚毁的原因在于卢梭的反基督教立场，他由于不承认耶稣基督的存在和反抗教会的世俗权威而被通缉。这样一种认识是不准确的，寻觅上帝的善和正义恰恰是卢梭撰写《爱弥儿》的重要诉求。当巴黎大主教博蒙(Beaumont)就《爱弥儿》禁书一事发表训谕之后，卢梭专门为此撰写《致博蒙书》(Letter to Beaumont)这一著名的书信。在这封书信中，卢梭对《爱弥儿》一书的渎神罪责进行自我辩护，认为这份教育计划根本没有违背基督宗教的教义，索邦神学院和巴黎高等法院对他的指控完全是无中生有。卢梭不仅声称自己是以“一个最真诚的基督徒身份”[8]72撰写了《爱弥儿》，而且基督徒才是《爱弥儿》一书的真正读者[8]45。这一强烈的基督神学宣言，既显示出卢梭将自己区别于当时以狄德罗(Denis Diderot)为首的一众坚称无神论的启蒙哲人，更提醒我们必须要对《爱弥儿》一书的宗教色彩保持高度重视。

纵观卢梭所有作品，几乎没有任何主题像对上帝的爱那样深刻地打动卢梭，上帝几乎是他作品中一个永恒的主题。承认上帝存在，赞美和歌颂上帝，强调对上帝的依恋，渴望灵魂的永生一直是卢梭关注的焦点，他抱持的有神论态度是非常鲜明的[9]。从1739年受华伦夫人影响改信天主教之后，卢梭撰写了大量诗篇和祈祷文，在《论人与人之间不平等的起因和基础》和《论语言的起源》(EssayontheOriginofLanguages)等早期作品中用现代笔触对《创世纪》(BookofGenesis)中人类离开伊甸园、重建巴别塔的叙事进行重新描绘，在《新爱洛漪丝》(JulieortheNewHeloise)中用大量笔墨来渲染女主人公朱莉宣称《圣经》才是人类理性的唯一准则，在《社会契约论》(SocialContract)和《论波兰的治国之道》(OntheGovernmentofPoland)中再现了《出埃及记》(BookofExodus)中对于立法者和建立新国家的论述，甚至在晚年撰写的《忏悔录》(TheConfessions)也是在有意呼应天主教会著名圣师奥古斯丁(Saint Augustine)的同名著作。这一切都表明，对上帝的信仰问题一直是卢梭思想的真正核心[10]104-105。

在《爱弥儿》第四卷，卢梭有意插入一卷“书中之书”[2]266-310，即长达数十页篇幅的《萨瓦牧师的信仰自白》(ProfessionofFaithoftheSavoyardVicar)。这份信仰自白在《爱弥儿》最初手稿中并没有出现，是卢梭后来有意添加上去的，它具有一种单纯、明晰的论述结构，充满了对上帝的强烈赞美和诚挚表白[11]。在表述上帝的属性时，卢梭直接用“上帝是聪慧的”“上帝是万能的”“上帝是善良的”和“上帝是公正的”等一系列并列句来证明上帝对人的重要性[2]285。可以说，在人能否无条件地直接面对上帝的问题上，卢梭没有任何迟疑。一个人可以不成为富有知识的人，但他所要接受的宗教教育必须是严肃的[12]。上帝作为最大的立法者，已经用不可磨灭的字迹在人的良心中留下神圣的痕迹。人作为上帝创造的作品，本质上是上帝造物的一个行动。人在生成形体的过程中，同样保留了上帝造人的原初意志。人的躯体与一切非人的物体之间的区别正在于，它是上帝意志在世间的存在形式，这一存在形式意味着人是一件充分体现上帝形象的造物[13]。这样一种突显“上帝造人”的意识支配了《爱弥儿》的写作，也让爱弥儿的教育历程充满浓厚的神学色彩。这意味着《爱弥儿》不是一部字面上的教育小说，而是卢梭精心酿制的一本神学大全，卢梭在《爱弥儿》中对世人的告诫可被视作某种“上帝的神谕”[14]。

这种“造人”意识，正是《爱弥儿》一书隐含的最大秘密。在《爱弥儿》序言中，卢梭强调自己的这份教育计划除了便于执行和实施以外，更重要的是体现出一种绝对的善意[2]34。卢梭声称人们与其将《爱弥儿》视作一篇标准的教育论文，不妨将其看成是“一个通灵者关于教育的幻梦”[2]34。这个所谓的“通灵者”，是一个能够知晓神意的自然人，是能够发现在人的世界中神意如何实现的人。在这里，卢梭试图与上帝实现某种平行关系，他认为自己就是那个可以洞悉上帝造人秘密的人。作为爱弥儿的导师，卢梭在爱弥儿身上施展的教育，每一步都是在显示如何依循神意来造人的图景[15]。将这一造人图景告诉世人是卢梭身为“通灵者”的重要使命，亦是卢梭写作《爱弥儿》的真正动机。这幅图景看似是在描述一个人如何长大，实质上是一段卢梭作为“通灵者”如何造人的教育叙事。作为一部人物小说，《爱弥儿》惊人得冗长、沉闷和平淡，但是作为一种神学叙事，它并不涉及人物的经历和传记，更多的是在演示上帝造人的过程。因此，《爱弥儿》不能从纯粹小说的意义上，而必须要在示范性的意义上来理解，尤其是要弄清卢梭力图展示的纯粹教育究竟是怎么回事[16]。

为了充分展示上帝造人的图景以及教育必须要依循的原则，卢梭以“唯一的大自然的画家”[17]57和“人类心灵的历史家”[17]57自居，并在《爱弥儿》中精心设计了两条相互缠绕的论述路线：一条是以生物形态学的方法来描摹一个人在整个生命历程中的生成形态，另一条是以自然神意论的方式来规定人在一开始就具备的原型和构造。前者充满一种有机论色彩，凸显教育过程中人的生长和涌现；后者体现一种目的论特征，规定教育中人的出生和样态。生物形态学为教育的展开提供可靠的生理性依据，让人的生长呈现出独特的时序和秩序；自然神意论则为教育注入神圣性动力，让上帝意志的显现和人的生长之间建立起某种同构性关系。由此，上帝在《爱弥儿》的教育方案中，并不是一个外部的名词，而是一个内在的动词。神圣的上帝不再是超验的形而上学预设，而是以经验的方式进入人体自身，人的生成过程就是上帝显现的过程。正是依据这两项原则，卢梭对人类教育的基本样态重新进行想象与规划：上帝是人类教育活动最大的立法者，上帝对教育拥有绝对的主权；教育就是人的生成，就是让上帝赋予人的自然禀赋得到最大限度的保持和发展。

二、人的描摹：《爱弥儿》中的生物形态学

“教育是随着生命的开始而开始的”[2]61。“对有生命和有感觉的生物来说，所有一切都是教育”[2]62。“人正是因为有了生命，才会有教育的需要”[2]56。在《爱弥儿》前三卷中，对“生命的照料”一直是一个重要议题。人拥有最长的幼态持续期，如何从教育上来面对这一隐秘而伟大的生命发展史是卢梭极为关心的问题。为了揭示这一问题，卢梭试图以一种与人的自然完整性保持一致的方式描摹出人的身体和灵魂的生长方式。他给人的生长和发展这些听起来较为空洞的抽象概念赋予了大量图像式的描述，并从人的生物形态、睡眠、饮食、交配、社会交往等角度展现了一个人的完整形成。在整部《爱弥儿》中，卢梭通过年龄的分类为人的生物形态发展划定了分期，大致分为0-2岁的婴儿期、2-12岁的孩童期、12-15岁的少年期、15-20岁的青春期和20岁之后的成年期。这样一种分期既构成《爱弥儿》从第一卷到第五卷的主干内容，也是卢梭对人的自然完整性的一次整体描摹。

需要注意的是，这种对人的描慕手法并非卢梭的独创，而是延续了以古希腊亚里士多德(Aristotle)“自然阶梯”(Ladder of Nature)理论为核心的生物学哲学传统，即把那种由各种生物形成的等级序列聚焦到一个具体的人身上。人在不同时期生物形态的变化构成一个连续的序列，人在这个序列中将变得完善和成熟。与此同时，人从婴儿逐渐向成人的形态演化也符应自然阶梯从简单到复杂的顺序性原则，在一个人进食、呼吸、成长、行走、苏醒、睡眠、交配、繁殖等生命功能的变化中也渗透着一种不断完善的目的论[18]。在自然阶梯理论中，与之发生最紧密联系的词汇就是“存在的巨链”(Great Chain of Being)，即一套关于从无生物经由植物逐渐到动物的造物谱系的完整描述，人则是位于这一连续性链条的顶端[19]。在卢梭所处的18世纪，“存在的巨链”是当时学术界频繁使用的神圣词汇，它在某种意义上支配了当时思想家理解万事万物的基本方式[20]。

不过，“自然阶梯”和“存在的巨链”旨在呈现一个完美和谐的生物谱系，这一谱系凸显了物种在自然本性上的连续性和稳定性。卢梭虽然试图将人的生长纳入这一连续的造物谱系之中，但他并不拘泥于此。相比同一时期的思想家倾向于把生物本性看作是给定的和不可改变的，他更有一种生物演变论的思维[21]65。尤其在《论人与人之间不平等的起因和基础》中，卢梭以一种进化论的方式演绎了人类演变的过程，认为人类有一种可以改变其本性的独特能力，即一种使人能够区别于动物的“可完善性”[5]58。这既是卢梭在政治思想史上引入的一个全新术语，也是卢梭最重要的生物学术语，是他从物种发展史的角度对人性发育潜能的一个基本概括，对后来的体质人类学和进化生物学产生了重要影响。在卢梭看来，正是因为有了可完善性，人类在形态的进化上才会趋向完美，人通过自身“机体结构”的连续发展，将脱离“动物系统”的低水平[22]。卢梭据此推测最早的人类是一种自然状态下不会说话的野蛮人，甚至就是当时由英国解剖学家爱德华·泰森(Edward Tyson)所发现的类人猿[10]61-62。通过对人类物种的原始动物性特征的推测，卢梭将目光紧紧地盯在人的早期雏形上，发现人类文明的历史和一个人的生长之间存在着一种结构上的相似。这意味着需要以一种纯粹生物学的视角或者说立足大自然刻画的原始特征才能构建起关于人的完整知识，这正是卢梭试图在《爱弥儿》中所要完成的工作，也是整部《爱弥儿》能够带给我们的最直观感受。对此，法国人类学家克洛德·列维-斯特劳斯(Claude Levi-Strauss)在读完《爱弥儿》之后，感叹卢梭才是真正的人类学先驱，是“人的科学的奠基者”[23]。虽然卢梭从未亲自涉足人类学的田野，但他的引证资料是那个时代的人所可能做到的程度之内最为完整的[24]487。爱弥儿看似是一个独立于社会时空之外的模型，但其足够真实，可以作为一种灵感之源，可以作为我们思考和分辨人身上始源性特征和人为性特征的重要起点[24]490。

此外，卢梭在《爱弥儿》中采用生物形态学的方法来描摹人的生长，还源于他对当时博物学知识传统的吸收和综合。在酝酿和写作《爱弥儿》期间，卢梭一直住在卢森堡公爵位于巴黎北郊蒙莫朗西的寓所，此时的他生活无忧，心情愉快，广泛阅读大量生物学和植物学文献，尤其深受法国博物学家布丰(Georges Buffon)和瑞典植物学家林奈(Carl Linnaeus)的影响。布丰在《爱弥儿》中被卢梭反复引用，是卢梭心目中最卓越的哲学家[2]134。卢梭在《爱弥儿》中对人的生物形态分期几乎沿袭了布丰撰写的三十六卷本《自然史》(Natural History)中的人类学卷，尤其参考了布丰对人的感觉系统和本性特征的大量描述[25]。和布丰一样，卢梭认为通过对人的细致观察，可以在人的形态变化中探寻到某些可以辨识的智慧。生物世界如同物理世界一样，遵循着可通过探索而发现的自然法则[26]18。理解上帝的钥匙并非来自于对《圣经》的熟诵，而在于对人的生物轮廓和生长路线开展细致的分析、比较和概括。为此，卢梭同样研读了林奈的众多作品。他在写作《爱弥儿》过程中，时常翻读林奈的《自然系统》(NaturalSystem)一书，认识到生物只有通过一张由分类学构建的知识网络才能显现出来。其中，生物学中的核心问题域正是解剖学(生物体的构造)和形态学(生物体的外形)之间的对应关系。这导致了一个新的观念，即“同源”观念的形成，以用来形容不同的生物之间可以拥有同一个性状，这个性状源自生物体共同的祖先。在此基础上，“种”这一生物学概念被提炼出来[27]。那么，人作为一个单独的“种”，它需要如何被命名和描述呢？这正是林奈困惑的问题，也是卢梭痴迷的问题。为此，卢梭像林奈一样彻底迷上了植物学，相信使用植物学这一人工体系可以描摹出一套人身上真正的自然秩序，认为人的灵魂生长就像一株完整植物的生长，包括根、茎、枝、叶、花和果实，我们必须用一种最值得灵魂沉思的对象来充实灵魂，给灵魂提供最有益的养料[28]。

正是因为林奈的影响，可以发现在整部《爱弥儿》中，一个人在生物形态上的变化，非常类似于一株植物的生长。《爱弥儿》描绘的整个教育，既是一个精密的生物学工程，亦是一项细腻的植物学作品。一个人的长大，就像是一粒植物的种子长成幼苗，生出茎和叶，绽放出花朵，结出果实，在不断吸收光照和水分的过程中，展现出独特的感觉和知觉能力。在对人一些生理特征的表述上，卢梭首先是以一个植物学家的口吻来描摹人体的发育，其次才是以教育者的身份来探索具体的教育方法。而一旦用一种拟物的手法将人看成是一株植物，那么人的成长就不再是一个神秘而空泛的抽象概念，而是显现为一个活生生的生长过程，变成了一个不断感知外部世界的复杂有机体。与植物的灵魂官能类似，人的早期潜能也被划分为两个环节：营养的自然生长与感觉的运动生长[29]。前者是后者的基础，后者是前者的发展。卢梭由此非常重视人身上最初身体机能的自然发育，并认为教育的首要功能在于延长人的身体感受性，以让人更接近他的自然状态，而不是加速人的发育进程[2]86。为了勾勒和描述人体感觉系统的发育过程，卢梭甚至使用了大量医学知识和材料来证明人身上诸多自然能力的发育存在着一种固定的秩序。这一秩序既是一种自然的完善性，也是一种自然的可塑性。例如，《爱弥儿》第二卷关于如何开展人在孩童期的感官训练[2]132-158，卢梭几乎完全沿用了孔狄亚克(Etienne Condillac)在《感觉论》(OnSense)中对人身上的视觉、听觉、味觉、嗅觉和触觉五种官能的集合考察[30]，以说明人类是通过一条固定的感官教育路线而对世界形成准确认识的。这些感觉某种意义上就是人作为生物有机体的初始机能，是人身上一切欲求、不安、焦虑、迷恋和想象的源头，人类的各种精神机能也正是在这些感觉中连续地生成[31]。因此，最初几年的教育应当纯粹是消极的，主要是对人身上各个感官进行循序渐进的训练，不能过早或人为地加速对这些自然能力的开发，否则就会破坏人生长的稳定性。

此外，卢梭眼中的爱弥儿并不是枯燥无味的苍白个体，而是一个情欲强烈的血肉之躯。深谙欧洲文艺复兴以来自然志写作手法的卢梭，面对人的形态变化，主要采用的是一种图像性的描慕方法，而不是一种技术性的知识分析[32]。在《爱弥儿》第四卷描绘人的性情和体态在青春期的具体变化时，卢梭针对人的生物性特征作了大量细致入微的勾勒[2]211-212。一个人从童年到青春期的过渡，既缓慢又急促，是血液一点一滴地沸腾，是绒毛变得浓密，是眼神变得灼灼有光，是声音变得粗浊，是心思变得细致，是情欲变得强烈[2]220。与林奈按照繁殖器官的数目(雄蕊或雌蕊)来为植物确立秩序的做法类似，卢梭也将男女性别的出现规定为人的“第二次诞生”，这本质上体现着一种人和植物同形同性的色彩[33]。在这种基于性别二分法的生物构造中，卢梭展现了浓厚的审美情趣，并将简单的性别分类转化为生动具体的精神图像[34]。在《爱弥儿》第五卷中，爱弥儿和苏菲的结合，并不是两个普通人的简单结合，而是人类被分裂成男性和女性之间那种既对立又互补的结合[35]279。苏菲代表着所有女性的本质，爱弥儿则代表着所有男性的本质。这种男女的结合既是一种实现自然整全的人性要求，也体现了类似一株植物在生长过程中的有丝分裂。在卢梭眼里，人首先是一种生物性存在，其次才可能成为伦理性存在。就像种子发芽生出叶子，叶子伸展收缩为花萼，花萼最终长成果实，一个人的生长变化只有按照自然的生物规定并依次发生，才是一个人自身面貌的最直接和最充分的体现。

三、人的原型：《爱弥儿》中的自然神意论

与布丰、林奈一样，卢梭试图对人的生长过程描摹出一幅生物形态学的新图景。不过，在前者那里，人的生物形态或植物形态本身就是目的，而非一种更高实在的映像。或者说，在布丰和林奈将人展现为一幅和谐、平衡和完满的生物图景时，看不到任何基督教造物主和基督教创世故事的痕迹，两人对这一图景的描述内容都未引用《圣经》或涉及某种超自然力量的作用[26]19。在这一点上，卢梭显然给予了完全不同的解释。卢梭相信上帝掌握着一种为事物“赋形”的力量，并且在一切活跃的受造物中均可以找到这一赋形力量。造物主为了让人类永恒的精神图像在教育中得到最强烈的刺激，甚至有意让人类在生命的一开始陷于一种漫长的幼态持续。正是在这一独特的生长过程中，卢梭发现了隐藏在其间的某种“神意”，洞察到上帝造人的秘密。在这一神意的支配中，或者说在如何造人的问题上，上帝就像一个铸模工，它给出了一个坚实的框架来完成塑造；它同时也像一位画家，在用色之前先画一张草图[36]。那么，如何依循上帝的原初造人意志或者说如何按照上帝造人的图纸来施展教育，就成了卢梭所要面对的关键问题。这意味着《爱弥儿》中的教育讨论不再只是停留在一本纯粹教育小说的范围内，而是类似一部能够通达神意的圣人手谕。作为爱弥儿导师的让·雅克并非一个普通的教育者，而是一个真正能够通晓自然神意的预言家。他关于纯粹教育的讨论，并不是迈向真实的教育，而是一种对自然神意的许诺，是一种顺应神意的实践[37]176。用卢梭自己的话说，就是“遵循自然，沿着自然给你画出的道路前进”[2]47。卢梭认为需要“完全按照人从大自然的手中出来的样子去观察人自身”[5]49，而且“大自然总是以最好的方式为人的生长规划好了路线”[2]80，这意味着我们“完全可以让大自然这一位最杰出的工匠按它最喜欢的办法去养育孩子”[2]131。

与生物学类似，卢梭在《爱弥儿》中对上帝造人意志的捕捉和洞察，同样深受亚里士多德的影响。在亚里士多德那里，任何事物的存在都被划定成“形式”和“质料”两层含义。一个事物的“自然”就是指构成这一事物的质料(“构成其所是”)和形式(“是其所是”)，而且事物的“形式”要比事物的“质料”更为自然。形式就是目的，其他一切都是为了这个目的而存在的[38]。人的形式作为种子，让人潜在地具有最初的完整自然；人的质料作为土壤，让人的完整自然得以现实地发展。在时序上，一个事物的生成必须要有一个为之始创的原因，始因作为原先的动因，是一种早有了的现实存在，并预定了事物的形状和存在目的[39]。受亚里士多德的启发，卢梭坚信上帝心灵中具有各种事物的形式，上帝正是凭借这些原型或范型创造了万事万物。这是人身上一种特有的天资，教育必须借助这种原型才能取得成效[2]94。这里的原型类似于本原，即内在于事物的一种最佳生成点，事物由之生成和变化[40]。

那么卢梭使用的人的原型究竟是什么呢？对此，卢梭将“婴儿”视为上帝造人的原型。婴儿期作为“人类生命的第一个时期”[2]74，被卢梭放置在一个非常高的位置。卢梭认为人类若不经历婴儿期，或者说人类若是不能从婴儿长起，人类早就灭亡了[2]38。人身上最大的自然，就是人一出生就具备的样貌和轮廓，这是每一个人都拥有的原型，人都是从婴儿开始长大。学吃东西，学走路和学说话，既是每一个人都要经历的过程，也是上帝赋予人生命活力的重要展现[2]67。婴儿不仅仅是未来成人的一个缩小模型，也是人类自身进化史中对古老过去的总结。他代表了所有祖先见证者所压缩而成的一个单独个体，既是人对过去历史的继承，也是人创造未来的保证。婴儿期就是这样一个集结论和开篇为一体的时期[41]。在柔软细长的身体和构造精致的大脑中，我们大致可以从婴儿这一原型中推测出人长大之后的样子。上帝延长了人自身的幼态，也同时依赖这种延长。在这一点上，卢梭与夸美纽斯(John Amos Comenius)保持高度一致，即人在有形的造物之中需要成为造物主的形象和爱物。人要成为上帝的形象，就要像他的原型一般完美[42]11。婴儿正是站在上帝作品的中心，他有一颗澄清的心，如同悬在室中的一块圆镜一样，能把周围一切事物的形象反映出来[42]14。熟读斯多亚学派作品的卢梭，进一步将婴儿比喻为“一株成长的幼苗”[2]38，并以“幼苗”为范例来描述一种动态的教育观。在卢梭眼里，“幼苗”会按照上帝在人身上潜藏预定的程序来发育成一个有机整体，这些原始力量在“幼苗”成长过程中亦会相继呈现为人身上诸多能力的展开[2]39。这意味着，婴儿在某种意义上是一个巨大的储藏库，隐含着上帝造人的内在秘密，并以潜在退返的状态包含着未来生命中完全发育形成的各种感官机能[43]。婴儿既是一件上帝最初创造出来的作品，同时这一作品仍旧保持着初创时的状态与处境，这是一种持续地体现上帝造物智慧的创造[44]。

进一步看，卢梭对婴儿这一原型的描摹方式，将婴儿提高到“与上帝的同型性”，非常接近18世纪英国自然神论和欧洲大陆思想界日益兴盛的教化(Bildung)提法[45]。这里的Bildung不同于一般的教育活动，而是一种人类发展个人天赋和能力的特有方式[46]24。按照中世纪神学的解释，人类是按照上帝的形象(Bild)创造的，人类必须在自然中去造就这种形象，人类认识的获得和德性的培养就在于把这种形象纳入自身。换言之，Bildung是指在人身上造就上帝形象的一种精神活动，是上帝按照心目中人的样貌所勾勒的一幅图像[46]25-26。在《忏悔录》中，卢梭承认自己在撰写《爱弥儿》的过程中，深受英国自然神论者萨缪尔·克拉克(Samuel Clarke)和英国诗人蒲柏(Alexander Pope)的影响，尤其是反复阅读了后者在1734年发表的《人论》(Essay on Man)，并真诚地意识到善与完美这些属性最终均源自上帝[47]。细读《爱弥儿》第四卷中《萨瓦牧师的信仰自白》可以发现，卢梭对于人与上帝之间存在同构关系问题的看法几乎与约翰·托兰德(John Toland)、沙夫茨伯里(Shaftesbury)、安东尼·柯林斯(Anthony Collins)等一批英国自然神学家的观点没有本质区别[48]。此外，卢梭在《爱弥儿》中还对古罗马博物学家普林尼(Gaius Plinius)的《自然史》(NaturalHistory)表现出异常得娴熟，同样试图通过自然宇宙论的方式将上帝的神圣意志还原为一个人感觉、视觉、听觉、灵魂、智力和自身的完美体现[49]。换言之，具有神圣秩序且内在形式不断展开的上帝本身即为完满，上帝向我们具体显现为自然。它是神性的化身和一切完美、完善的源泉，赋予人良心、美德和理性。体现善好的上帝，是人性教养和人类秩序的起因，是个人人格能够成形的可靠基础[50]。

因此，在卢梭的整个教育方案中，自然教育的目的是让人回归到上帝造人的那个原初意志，回归到自然意义上的幸福完满状态。自然教育中的“自然”不只是哲学、科学和心理学意义上的自然，而主要是一种神学意义上的自然，即上帝的“原初造人意志”。在卢梭看来，这个由上帝赐于人类的“自然”不能由人类自己决定，人类能够做的就是依循这个自然，让“人的教育”和“事物的教育”配合这个“自然的教育”[2]38。只有充分尊重上帝的“原初造人意志”，跟着它给你画出的道路前进，才能制造出最为坚实的生命本原。紧紧地依循大自然在万物的秩序中给你安排的位置，这是教育必须要遵循的“严格的必然法则”[2]83。

正如卢梭在《爱弥儿》开篇表明的立场：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”[2]37。这一格言式的警句直接指明整部《爱弥儿》的教育纲要，划定了整个爱弥儿教育所要遵守的自然法则。这个法则的原理，简单来说就是教育一开始要面对的是一个“出自造物主之手”的婴儿，而且这一人的早期形态的自然构造和身心发育完全是由神意来控制的，不能通过任何人为的方式来僭越。这在客观上为教育设置了一个绝对的自然状态原型[37]172。而且，婴儿的自然并不只属于婴儿个人，它也是所有人的自然。这是因为婴儿期是所有人都要经历的，这使得人类诞生的起点是统一的，也使得人类在世间万物的秩序中有了自己的恰当位置。相应地，教育所能做的就是让每个人各就各位[2]80。换言之，婴儿这种固有的、纯净的、神圣的人类原初形态并不是教育的产物，而是所有教育的开端，这意味着大自然已经以最佳的方式为发生在人身上的一切教育设置了最初的起点。教育只能是消极的，因为在人的生长背后一直有一双“看不见的手”在发挥作用[51]。教育作为一项技艺，不该关注原创，而要关注模仿，即模仿上帝造人这一不变的伟大模本[52]。教育在人的身体和灵魂中形成的秩序，不是一种后天习得的经验秩序，而是一种被预定的先验秩序，体现的是一种自然神意的普遍意志。

四、讨论与启示：《爱弥儿》与人的生成图像

《爱弥儿》不是一本纯粹的教育小说，而是卢梭有意筹划的一部生物学神学论纲。或者说，是卢梭仿制的一部关于如何“造人”的新《圣经》。卢梭对于人的描摹，是以生物形态学的方式对人的生命生长进行的一次细致筹划；卢梭对于人的原型设计，是为了凸显教育就是对上帝造人意志的摹仿。统筹来看，生物学论纲是《爱弥儿》的第一哲学，充满一种有机论色彩；自然神学论纲是《爱弥儿》的第二哲学，体现一种目的论特征。自然教育中的“自然”并不是科学意义上的自然事物和自然环境，也不是现代心理学意义上的身心发展秩序，而是一种自然神学意义上的上帝造人意志，以及基于这一造人意志的宇宙生命论和生物目的论。在卢梭这里，自然从来不是具体的自然万物，而是被归结为万物生命论基础上的生物形态学和自然神意论。自然就是生命之物的生长，就是生命之物的本性，就是生命之物的秩序，就是生命之物的统称[53]。也因此，卢梭的自然教育既要凸显人是一种生物有机体，也要强调人在本质上是一种上帝受造物。自然教育看起来是一种由卢梭施展在爱弥儿身上的人工之物，但它本质上是一种自然之物，体现的是上帝造人意志的必然性和神圣性。

不过，人虽然在被上帝塑造的过程中存在着一套规整性秩序，但这一秩序的本原和动力是某种藏而不露的东西，是躲在显现之物背后的奥秘，是一种产生或者决定事物的力量和意志。这里面关键的问题在于，与常人不同，卢梭似乎能够非常清晰地看到并勾勒出这些奥秘。大自然唯独向卢梭这个凡人显露了真身[54]。甚至让人隐晦地觉察到，卢梭撰写《爱弥儿》的目的不仅是想要赢得公众在智识层面的赞同，更想要激起民众的热爱和仰慕[55]。在对整个自然教育的安排中，作为爱弥儿导师的卢梭似乎只有与上帝实现重叠，成为上帝派往世间的自然信徒，才能够担负起神圣的教育使命。作为一名积极的、自觉的灵魂技师，卢梭必须要向民众指明他们身上的自然形式[21]116。从这个意义上讲，自然教育就是身披上帝外衣的卢梭按照心目中人的样子所勾勒的一幅图像，是他对最高的自然等级秩序的摹仿，是爱弥儿在卢梭的指引下来钻研和参思万物的过程。人心看似如同一张白纸，似乎什么都没写，但其实已经被写好了一切。上帝已经为人设计了一个“内在肖像”，或者说为人的成长与发展提供了一个“神圣模型”[56]。在这种模型中，人的发展有着严格的方向性，是由内在的成长冲动和外在的成长条件共同控制的，在确定的时间中以固定的顺序进行的事件[57]。爱弥儿作为卢梭设计的教育样板，除了有着生物学意义上的形态变化，在内核上也凝聚着上帝造人的意志和安排。

需要注意的是，卢梭在《爱弥儿》中呈现的这套依循上帝造人意志的教育方案，被哲学家康德(Immanuel Kant)敏锐地意识到，并被吸纳进康德的整个教育学讲座。正是在卢梭的启迪下，康德意识到在教育活动背后似乎隐藏着人类本性之完善的重大秘密[58]7。在康德看来，正是因为有了卢梭，对于什么是真正良好的教育，人们才算开始有了正确的判断和清晰的认识。上帝已经在人性中种下许多胚芽，教育的功能就在于使人的自然禀赋得到均衡发展，把人性从其胚芽状态发展起来，让使人实现其使命[58]8。与康德类似，杜威(John Dewey)同样注意到卢梭教育思想的神学底色。他一方面将《爱弥儿》中的生物形态学发展成“教育宛如生长”这一重要的生物学隐喻，另一方面将《爱弥儿》中的自然神意论抽离出来，将其命名为一种以遵从上帝旨意作为目标的神圣教育方案。他说：“事实上，卢梭将上帝与自然视为同一。对他而言，原始能力直接来自一个智慧的和善良的造物主，因此是全善的。上帝创造了人类的原始器官和官能，人类则利用了它们已被指定好的用途，因此，它们的发展提供了人类在利用它们时必须遵从的标准。一旦人们试图决定这些原始活动被用于何种用途，他们就是在干涉一个神圣的方案”[59]140。当然，杜威并不同意卢梭关于教育要完全遵循上帝造人意志的设定，但他承认充分吸收卢梭的教育言论会大有裨益，因为这些言论包含以往论及教育的基本真理[59]139。杜威甚至说，在对这些真理的表述上，在以强有力的方式来观察和描述上帝赋予人的自然禀赋问题上，还没有任何一个思想家能够超过卢梭[59]138。

与康德、杜威注意到卢梭教育思想的神学色彩不同，心理学家皮亚杰(Jean Piaget)注意到了卢梭教育思想中的生物学特征。他在1935年发表的《新方法及其心理学基础》(TheNewMethods：TheirPsychologicalFoundations)一文中指出卢梭是过去几个世纪中探寻新教育方法的最重要的先驱者，卢梭在《爱弥儿》中透露出来的教育意识在今天仍然具有惊人价值[60]149。从现代生物学的角度看，卢梭已经对儿童身上心智发展的生物真实性形成某种直觉，儿童期在机能上的重要性，智力和道德发展的阶段性，真正的兴趣和活动等概念，都可以在《爱弥儿》中被找到[60]150。不过，皮亚杰也指出，卢梭的教育思想仍然不能算是一种科学的教育学，它缺乏一种心智发展的心理学，卢梭对于儿童心智发展阶段和特点的认识还具有一定的任意性[60]151-152。然而，在当时实验心理学尚未出现，各种测量技术都尚未被使用的情况下，卢梭提出的教育认识已经足够令人震惊。他提出儿童具有生物学意义上的可塑性和主动学习能力，教育必须要对人身上这种生物学意义的生长和适应能力加以利用和延长，否则教育就无法成功，这些理论洞见足以让卢梭被称为教育界的哥白尼[60]155。

总之，卢梭犹如一名出色的画家，为人的生长图像勾勒出独特的纹理线条和形体框架，试图将人的本性和人的制作进行弥合。正是通过《爱弥儿》，人身上那种原本模糊不清的生成图像以一种生物形态学和自然神意论的方式被清晰化了。教育作为一项塑造人的神圣技艺，就是按照这幅图像中人应具有的那种最美好、最卓越的样貌，来塑造每一个具体的人。理解这一图像，才能掌握教育的节奏。这启示我们，要想更好地教育人，培养人，必须首先全面地了解人。人的生成虽然是一个相当微妙且难以捕捉的过程，但这一过程同样是真实具体的，并有着它必须遵守的规则。无论是生物面貌，还是灵魂心理，人在受教育过程中的变化都依循着固定的形状轮廓、趋势方向和层次结构。卢梭在《爱弥儿》中的理论思索深化了我们对于这些问题的认识，其不仅是今后继续讨论这些问题的思想坐标，更是一份极为宝贵的思想遗产。