学校管理评价偏见：表现、成因与矫正

郑蕴铮

(西密西根大学 教育与人类发展学院，密西根 卡拉马祖 49009)

在今天的学校管理实践中，评价发挥的“指挥棒”作用越来越明显。借助学校管理评价，评判办学质量，考察教学效果，探寻疑难问题，改进管理实践，已成为学校运行的基本方式。与其他领域的评价行为不同，学校管理评价是以学校为对象，围绕学校立德树人的完成情况展开，对学校建设尤其是学生成长发挥着非常重要的作用，评价者的任何偏见都有可能影响到评价结果的信度和效度，从而影响学生未来的发展。

一、学校管理评价偏见的含义与表现

何谓偏见？研究者有着不同的看法和认识。社会心理学家阿伦森(Aronson，E)将偏见界定为：“人们依据有错误的和不全面的信息概括而来的、针对某个特定群体的敌对的或者负向的态度。”[1]200个性心理学家阿尔波特(Allport，G.W)认为，偏见是对一个群体中的个人的一种不友好的或敌意的态度，仅因为这个人属于该群体，因而被假定具有该群体的特性[2]。就学校管理评价而言，偏见是对事实或信息的扭曲，是评价者对评价对象的某种不公正的认识，也是评价者对评价对象的某种否定性情感，同时还往往包含评价者的负性行为倾向。在学校管理评价中，偏见常常具有高度的隐蔽性和顽固性，很多情况下评价者自己也没有察觉到，是在不知不觉中产生的。甚至，当被别人指出其存在的偏见时，当事人往往还会坚决否认。虽然在评价之初，教育行政管理部门会反复提醒在评价中要体现客观、公正、全面，有关教育或行政管理的法律法规文本中也都明确写有反对偏见的条款，但现实中学校管理评价偏见却不乏见。评价者所持偏见有多种表现形式和类型，从不同角度区分也可以看到多种形态，其中尤以认知偏见、态度偏见、数据偏见等较为常见。

(一)认知偏见

波兰哲学家特瓦多夫斯基(Twar-dowski，K)曾指出：“每一种偏见都是一种信念……我们通常把偏见定义为前想象的、未加证实的、错误的信念，它感知了没有关联的事物之间的关系。”[3]75在学校管理评价中，评价者偏见主要表现为这种认知上的偏见，以偏概全、先入为主等都属此类。

以偏概全。在进行学校评价时，评价者有时容易受学校某方面特质或因素影响而产生偏见。如评价者进某教室听了一堂课，这堂课给他留下了深刻印象，导致他认为这所学校的课堂教学质量都很高，课堂教学改革达到了预期的目的和效果。课堂的确是学校教育教学的重要场所，课堂也承载着学校教育教学改革的成效和进展，小课堂常常是大舞台，但毕竟评价者只是观摩了一堂课，了解范围有限，由此得出整体性的结论还不尽如人意。这种偏见突出表现为学校某一因素、某一方面的突出特征被认定为正面、优良时，评价者往往会特别肯定并进而产生“一荣俱荣”“一好百好”[4]的晕轮效应(1)晕轮效应，指当人直视强光源体时，会感觉这个光源体形成的“晕轮”向周围弥漫扩散，使周围一大片区域被笼罩得跟光源体一样耀眼夺目。；而当学校某一因素、某一方面的突出特征被认定为负面、不良时，评价者往往会予以苛刻否定并进而产生“一损俱损”“全盘否定”的效应。

先入为主。学校是一个非常复杂的机构，信息纷繁多样，各种现象的背后常常是多种多样的因素和原因，真正形成对学校的完整客观的评判不是一件容易的事情。在学校管理评价中，评价者一般都会因初步接触学校形成对学校管理的第一印象。这种第一印象有时比较准确，但也难免时有偏差。假如评价者以第一印象为依据做出对学校的评判，而且一直保持这种评判，也就可能已经跌入“先入为主”的泥潭。另外，我们在对学校管理进行评价时，一般先将学校划入一定类别，作“类化”处理，比如是公办学校还是民办学校，重点学校还是薄弱学校，市中心学校还是城乡结合部学校，示范校还是非示范校等。评价者大体了解每所学校所属类别，在对各学校归类的同时，其实有的就已经预见了各学校的行为和表现，换句话说，已经形成了这种类型的先入为主偏见。假如评价者的“类别”认知长期不变就会日渐僵化，评价中产生的偏见就会日趋明显。

(二)情感态度偏见

人的偏见往往具有内部闭合特征的认知倾向和情感态度偏好，学校管理评价中评价者的偏见也是如此。评价者的有些偏见在认知层面表现较为明显，有些则在情感态度层面上彰显出来，对评价对象持不正确的或怀有敌意的态度，比如傲慢、迷信权威等。

承担学校管理评价任务的人员，一般都是担任过学校管理工作且成绩较为突出的人员，或者是具有较高专业研究水准、有一定知名度的教学科研人员。这些人员可以说是社会竞争中的成功者，但成功也常常导致傲慢，傲慢则埋下对事物认识偏差的隐患，可以说“傲慢”与“偏见”是孪生兄弟。如果评价者在评价过程中不能正确认识自身、摆正自己的位置，在对学校管理实施评价时居高临下、盛气凌人，就会使自己与评价对象的关系紧张，使与自己合作进行评价的同事情绪受挫，从而评价中可能无法收集客观、准确、全面的信息，作出公正、公平的评价。评价者的“傲慢”态度，除对评价造成影响外，还有可能给被评价学校的师生造成一种不好的印象，使得学校对评价本身产生排斥的心理和看法，也因为评价者特殊的身份使被评价学校获得一种错误的榜样示范效应。

迷信权威，是认识问题，也是思想态度问题。有的评价者在对学校管理进行评价时，唯专家马首是瞻，把具有影响力的专家关于学校管理的看法作为分析评判学校行为的依据，或者简单依循评价组织方尤其是相关领导的意见，上级说什么就是什么，领导怎么讲就怎么评。类似这些对权威的迷信，其实等同于评价者放弃了自己的立场，放弃了自己的专业评判和分析，作出的判断也常常离开了学校的实际，不能真正切中学校的要害。一般说来，迷信权威与评价者所处的科层体制有关，也与其个人的见识、经历等有关。对学校管理作出评价是教育科层制的一种反映，教育行政管理部门需要借助于评价来了解办学的水平和实际运行情况，借助于评价来进行管理和引导。评价进行前后，教育行政管理部门也会对评价提出各种要求，评价者自己也会学习掌握关于学校管理评价的相关知识。其间，如果评价者没有自己的独立分析判断能力，一味执行评价要求，简单认同评价理论，就会导致评价出现这样或那样的偏差，偏见也就会在这其中蔓延。

与迷信权威相连的，就是评价者自己在评价过程中滥施权威，这其实也是一个应该引起重视的情感态度问题。评价者以“局外人”的姿态出现在学校，因被赋予“评价”的使命常会表现出区别于一般管理者的特征。这些特征把握不到位，也会为滋生偏见提供土壤。比如有的评价者，颇“看重”自己的评价身份，在评价过程中，对评价对象指手画脚、评头论足，压制评价对象意见的表达，听不进不同看法，倚重自己的所谓“权威”身份发表不当的言论，对学校建设和发展造成不良影响。

(三)数据偏见

在学校管理评价中，随着大数据、人工智能概念的普及推广，量化的数据越来越普遍，通过收集整理数据说明学校管理水平、考察学校管理质量已成为一个基本评价手段。英国学者塔迪欧(Taddeo，M)等人建立了一个三元数据伦理框架——数据、算法以及相应的实践过程，来分析数据引入科学研究和评价活动后所产生的伦理问题[5]。依据这一框架来分析，偏见在数据、算法等方面都会表现出来。

数据是学校管理的映射和镜像，一旦对学校管理的某些方面或因素存在偏见，这种偏见就会反映在数据上，以此为基础形成的“大数据”及算法等就会如实地吸纳并反映这些偏见。“数据本身存在偏见”，这在学校管理评价中是个不容忽视的问题。比如，关于学生学业成就，到底收集哪些数据？哪些数据可以真实、全面地反映出来？除了学生日常考试成绩、期中期末考试成绩，还有哪些数据可以反映？关于教师专业发展水平，教师的学历结构、年龄结构、职称结构等都说明一定的问题，教师接受教学培训的情况、参与教研科研活动等也能有所反映，获得的荣誉称号等也是其中具有显示度的标志，但这些是不是就足以说明教师专业发展程度？数据偏见又可分为“采集阶段的偏见”和“编码阶段的偏见”[6]，在数据采集阶段，获取数据的目的、方式和使用的媒体，都可能是偏见的来源。获取数据的动机是什么？得出结论是以这些数据为唯一手段还是仅仅作为参考依据？数据的获得是通过现有的文本材料还是一手信息？是采用访谈、实地观察还是通过问卷、手机APP等获取数据？这其中，都潜在地隐含着可能存在的偏见。编码是以人工的方式对数据进行标注，是根据一定数据结构和目标的定性特征，将数据转换为代码或编码字符，数据的编码技术也与偏见有着极大的关系。在学校管理评价中，收集到的信息一般较为庞杂，为便于使用，需要对加工处理的对象进行编码，用一个编码符号代表一条信息或一串数据，一个码点代表一条信息。对数据进行的这些标注，极有可能带有数据标注者的主观判断和个人烙印。

在学校管理评价中，随着大数据的广泛运用和未来教育智能化的演进，在学校中的不同人员、不同学科、不同活动之间，可以通过数据建立联系并串联起来，从而提供对学校管理行为或举措效果的初步判断。在这一运行过程中，算法起了很大的作用，而“算法偏见”也会悄然诞生。“算法偏见是算法技术应用于信息生产和分发过程中，由于算法设计、输入数据、技术局限等因素造成的算法决策不客观、不公正的现象。”[7]对数据对象不客观、不全面的认知，导致对评价的人或事被不公正地区别对待甚至被歧视时，算法偏见也就形成了。在现实生活中，“大数据杀熟”就是其典型例证。在学校管理评价中，算法创造的并不是毫无偏差的信息，即使输入的信息是正确的，经过算法模型的组合在宏观效果上仍然可能得出有偏差的结论[8]。而且，有可能推算出一系列虚假因果关系，即各变量存在共变现象但不存在因果的关系，通过算法的归纳，各变量之间看上去好像存在的因果规律但其实没有任何因果机制。

二、学校管理评价偏见的成因

评价偏见的成因甚为复杂，个体之间的差异程度也较大。一般来说，评价者之所以存在偏见，大体与个体因素、社会因素有关。

(一)个体因素

评价者所产生的偏见有其个体的内在因素，这些因素主要涉及价值歧异、知识局限、认知风格、狭隘经验以及人格偏差。

价值歧异，也被称之为价值观分歧，反映的是评价者对学校事务价值评价上的偏差。比如说，怎么来评价一所学校的好坏，虽然在学校管理评价中有着明确的表述，评价者也貌似接受了这些标准，用这些标准来衡量学校办学的水平。但在实际评价过程中，评价者自身所具有的潜在的评价标准可能也会悄然发挥作用，并且自觉不自觉地用这些标准对照考察当下的学校管理行为。有的评价者注重从学校的外在形态和物理表面来形成对学校的总体印象，没有从内涵发展特别是学校在立德树人方面的质量水平上评判学校；有的评价者善于从结果、成果的角度来评价学校，有意无意忽略从过程、生成的立场来分析学校。凡此种种，背后主要是评价者的价值观在作祟，对学校价值认识上的偏差导致对学校价值评价上的背离。

很多情况下，评价者偏见的存在，是因为自身知识的局限。人的知识水平在很大程度上会限制其认知能力，正所谓“少知而迷”“不知而盲”“无知而乱”。“少知而迷”，评价者在学校管理评价的一些知识上存在短板，有薄弱环节，知识储备不足，就难以做出正确评价，也会产生这样或那样的偏见。比如，学校管理评价中，按照有关要求，要扭转教育功利化倾向，坚决改变简单以考分排名评老师，以考试成绩评学生，以升学率评学校的导向和做法，评价者首先需要对这些现象产生的原因作深入分析，对相关要求吃深吃透，做到知晓上情，了解下情，这样才能作出较为恰当的评价。如果对相关规定领悟不到位、解读不深刻，就可能产生偏见，走向误区。“不知而盲”，评价者在学校管理评价知识上存在盲点，出现空白点，也会使偏见大行其道。比如，学校管理评价中，需要改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，如果评价者对“增值评价”一无所知，就难以实施，也会形成一些不正确的认识。“无知而乱”，评价者的“无知无畏”，强“不知”以为知，有可能导致的是“乱评价”“瞎指挥”，不仅于学校无益，反而给学校带来较大伤害，甚至将学校引向错误的办学方向。

评价者的认知风格表现为在认知过程中所经常采用的、习惯化的方式，也就是在感知、记忆、思维和问题解决过程中个体偏爱的态度和方式[9]。有两种认知方式是心理学界广为认可的，一种是场独立型，另一种是场依存型。这两种认知风格差异明显。场独立型的评价者在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，一般都会依据自身内在的标准对学校管理行为作出评价，独立判断能力较强，不太受外在因素影响。但同时也更容易受自己先前的成见影响，而且一旦形成对他人或事物的偏见就不容易更改。场依存型的评价者在信息加工中对外在参照有较大的依赖倾向，在评价时往往依赖外界信息，也比较注重考虑他人的感受，具有较高的共情和移情能力，一般受偏见的影响较小。心理学研究还表明，当人获得成功时，常常将成功归结为自身原因，如个人能力、努力程度等；而当遭遇失败时，常常将其归结为外部原因，如任务难度、外在影响等。这种倾向于以有利于自己的进行归因的方式被称之为自利性归因偏差，这也是导致偏见产生的一个重要因素。同时，自利性归因偏差比较容易上升到群体层面，即人们会以有利于自己群体的方式进行归因，对与自己类似的群体较多给予正面的评价，而对与自己不同的群体倾向于给予负面的评价[10]。

评价者出现偏见的个体原因，还有就是其被一些狭隘的经验、材料、信息或证据所左右。在对学校做出评价时，依据的信息不全面，了解的学校管理举措有局限，甚至得到的一手材料不客观。评价者在评价中，有时容易把自己过去的经验绝对化，没有认识到以往的经验已不适合当下的实际，原有的经验与面临的实践已经产生了巨大差异，仍以静止的眼光、笼统的方式评价学校管理的方方面面。此外，也还存在评价者人格方面的原因。德国心理学家阿多诺(Adorno，T)在其著作中谈到，有些个体之所以持有偏见不是由于直接的外部影响，而是因为其人格中具有较强的偏见倾向，这些人可称之为“权威人格者”[11]246。有研究表明，权威主义与各种形式之间的偏见存在着较高的相关。权威主义可以看作是偏见形成的人格基础，其形成过程往往和评价者童年和少年时代的经历有关，甚至有人认为是童年的创伤导致了个体的权威主义人格。如果父母或其他成年人以严厉的、惩罚性的方式对待儿童，那么儿童就会对父母或其他成年人产生敌意态度。这种态度可能会因恐惧等原因被压抑，但并没有消失，会在某一时间点转移到外群体身上，而且权威所具有的负面特点也会被投射到外群体身上，形成指向外群体的攻击。

(二)社会因素

除个体因素外，评价者生活的社会环境也是造成其偏见的重要原因。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》一文中说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[12]60处于不同社会环境中的人，会将所在社会特有的文化特征内化为自身观念。这些社会因素包括：家庭环境，如：家庭经济状况、家庭的和谐度、父母的影响力等；学校教育，如：教师的教育方式和素质、个人的学历高低、所学专业的差异、学校氛围等；社会实践经验，如：工作经历、人际交往与关系等。心理学家通过对人的观察发现，人类在幼年时期不存在典型的民族偏见[13]139。美国学者阿波德(Abourd，F. E)等人研究发现，具有高低两种水平种族偏见的人在交往后，高种族偏见水平的人，其偏见水平显著降低，而低种族偏见水平的儿童对种族差异依然没有偏见[14]。这些研究发现应该说具有非常重要的意义。这意味着人类形成的许多偏见是习得的，后天养成的。而且在后天习得的过程中，发生的变化是微妙且复杂的，有些偏见可能是父母、教师、领导或同事故意传递出来的，我们未加批判顺从地加以学习，用这种偏见来对待所观察的事务或人群；有些可能是周围密切接触的人无意当中表现出来的，但我们也潜移默化地接受了这些偏见，将其纳入我们自己认知或态度的一部分。这种偏见的产生有的迅捷，有的漫长；有的简单，有的复杂；有的可能是稍纵即逝，有的可能长久存在；有的持有者能意识到它的存在，有的可能自己都不知道为何会出现这样的感受。

随着时代的发展，我们越来越多地置身于一个信息化社会，各种各样的媒体不断冲击着我们的感觉器官。微博、微信、各类APP、高清视频拍摄等新媒体产品深度嵌入智能手机和其他智能移动设备中，我们已经被深度卷入了“数字化生存”。融合了文字、图片、声音、影像、数字技术等各类网络新媒体，也正深刻改变着我们的价值方式、交往方式、表达方式、情感方式乃至生存方式。媒体舆论形成一种强大的冲击波，影响着我们对一些问题的看法和认识。比如，我们通常会认为农村学校教学质量不高，水平一般，城市学校尤其是经济发达地区的城市学校办学成绩一般较为突出，教学效果良好。评价者在认识学校时也不由自主形成这样的刻板印象。有一项关于农村学校布局调整的调查表明，无论是教育行政部门的管理者，还是社区工作人员，乃至学校校长和教师，一般都认为农村学校办学效益低、教学质量有待提高，调整学校布局甚至撤销一些学校是明智之举[15]。农村学校与城市学校差距较大，这种认识通过大众媒体的不断传播，潜移默化地影响着人们也包括学校管理评价者的态度。媒体舆论有时也会引导评价者产生一些刻板印象，比如某个地方的人怎么样，具备哪些特征；另外一些地方的人，又具备哪些人格特点。这种地域性偏见有时根深蒂固，不易察觉，改变起来难度颇大[16]134。

三、学校管理评价偏见的矫正

在学校管理评价中，评价者的偏见能矫正或克服吗？围绕这一问题有着不同的回答。按照解释学的认识，偏见实际上是无法消除的。德国哲学家伽达默尔就持这种观点，在他看来，偏见意味着先例，也就是基于之前的决定和经验做出的判断，是理解事物的先行结构。“所有的判断以前判断为条件……这里要强调的是判断不是帮助抽象的、中立的理性，而是借助一组前反思的、位于判断之后的与世界有关的集合、并使得判断成为可能。”[17]115在伽达默尔那里，偏见被视作历史形成的视野，“是历史地形成的有效地平。我们总是被抛入一定的地平，从而在这一地平上理解所有事物”[18]57。伽达默尔的说法应该说有一定道理，完全消除偏见，实现彻底的、公正的、毫无偏见的学校管理评价，是一件很难的事情。但这并不意味着，评价者对于“偏见”无能为力，从认识论的角度来看，偏见是一种未经认真审查就仓促作出的不成熟的判断，其自身缺乏自明性论证，是对真理和事实的偏离。通过有意识地矫正评价者内隐的偏见倾向，系统地抑制或消除其外在的偏见行为，是可以将偏见降到最低点的。

第一，认识到自身偏见的存在，加强自身评价行动反思。矫正偏见的前提是认识到自身偏见的存在。客观最大的敌人并不是偏见和成见，而是带着成见的人都自诩客观，讳言自己的偏见。在学校管理评价中，评价者应有意识地反省自身、反求诸己，时时反观自己是否在评判学校管理行为时存在偏见，对自己的教育观念、管理理念、评价执念等进行反思，对自己的知识、兴趣、价值观等加以澄清，以免从偏见出发得出学校评价的相关结论。评价者需要在自觉意识的支配下构建一种支持平等、公正和无偏见的概念框架，并在评价活动中表现出反偏见的态度和价值观。在评价开始前，学校管理评价的组织者有必要把评价过程中容易出现的偏见反应整理为一种公开的知识加以说明，引导评价者对评价偏见有更深入更全面的了解，并在此基础上以更为科学的态度对待偏见，更为理性的认知自己的内心和外显行为。在评价过程中，要引导评价者更多地关注学校的独特性，而不仅仅停留在对学校类群性的认识上，同时保持对收集到的各方面信息的敏锐和敏感，不就其一点不计其余，从单一、片段、零散信息得出整体性结论。在评价完成后，评价者也需要对评价的全过程进行整体系统反思，甚至在必要的情况下进行“复盘”，用无偏见的影像“扫描”评价全程，透视是否存在偏见以及以后用什么样的手段和方法消除偏见。

第二，对学校管理进行综合研判，不轻易下结论。学校是一个复杂的系统，包含着大量个体之间的关系、个体与组织的关系以及组织与组织的关系，也包含着各种各样的要素，如学生、教师、部门、家庭、社会等等。对这样的一个机构的管理思路和行为做出评价，不是一件易事。在评价中，评价者要尽力避免偏见，着力构建反偏见评价体系。既要摒弃一味凭感觉、凭第一印象的评价惯习，努力寻求尽可能精细的证据做出评价，也要注意不能一味地“让数据说话”，凭借各种各样的数据进行所谓的数据分析后得出学校管理的结论。在收集一系列材料依靠相关信息作出推理评价时，评价者既要注意到其间存在的因果关系，注意分析一因多果、一因一果、多因多果、一果多因，也要注意到其间存在的断裂关系，并不见得由此推断出两者间、多者间的相关联系。在得出评价结论时，既要透过现象看本质，避免收集到的信息中存在的非本质表现干扰，也要注意不能把非本质表现当作本质特征；既不能优柔寡断，总是不能要形成评价意见，也不能固执己见，不随着新信息、事实的获取对给出的意见及时做出调整。

第三，提高评价的专业性，掌握评价的专业知识和本领。教育评价学诞生于19世纪中叶，在一个多世纪的发展历程中，学校管理评价的知识日益丰富，专业化程度越来越高，相关的学科建设水平达到了较高的程度，而且在百余年的发展中积累了大量的学校管理评价经验，掌握这些专门化知识经验，结合每所学校的实际进行针对性的评价，对于克服评价中的偏见有着一定的助益。从实际情况来看，学校管理评价者大多拥有一定的教育评价知识，对于评价中容易出现的问题、偏差以及克服的办法也有一定的了解，对于评价的程序、标准的设立、结果的形成等都有一定的认知，但也的确存在着教育评价知识不系统，对学校管理评价的新动向新方法掌握不多，偏重用自己的经验评判当下的学校实践的现象。摒弃已有不合时宜的原有经验，努力学习运用包括大数据在内的新评价手段方法，学会用新的评价依据和理论分析数据、评判信息，善于分辨并排斥偏见性信息和认识尤为必要。在这当中，还要注意另外一个方面的问题，那就是具备了学校管理评价的正确知识，并不意味着可以消除评价中的偏见，在有些情况下，“知”与“行”并不见得是完全统一的，“知”与“行”相悖离的情况并不鲜见。因而，评价者在学校管理评价中把自己定位为偏见的反对者，时常以自身为观照和反思对象，不断分析调整自身评价行为与评价知识的契合性、适切性，才能使评价的专业知识派上用场，成为评价实践的真实依据。

第四，加强与评价对象的接触，减少偏见。偏见之所以会产生，一个重要的原因是对评价对象缺乏深入的了解，对评价对象与自己以往经验的相异性缺乏包容，评价者内心深处没有认同感、缺少同理心和共情。社会心理学的研究结果表明，与持有偏见人群或事物的直接接触能够减少彼此之间的偏见；彼此产生友谊时，偏见就会减少。评价者在日常实践中，应该注意多接触不同的学校、校长、教师和学生，尤其是多接触与自己的成长经验不一致的学校和人员，在日常生活中接纳理解与自己不一致的学校类型、人员特征，形成一种多元文化观念。在对学校进行评价时，评价者需要深入学校一线，与评价对象进行深度接触，既观其言还察其行；既有集体座谈，又有个人访谈；既看文本资料，也看实际效果；如果条件允许，尽量接触时间要长，接触内容要实，接触空间要大，接触频率要高。接触多了，了解深了，偏见自然也就少了甚至没有了。同时，评价者在评价中还要注意尽量通过深度接触融入学校整体氛围，使自己成为学校环境的一部分，而不是一味以旁观者的姿态评头论足、“指点江山”。与学校整体环境的融合，会使评价者对评价对象产生情感上的接纳、态度上的认同，也会使评价者在结果评判、信息解释等方面少一些偏见。