教师情绪智力、信任氛围对组织承诺的影响——跨层调节作用分析

李明蔚，毛亚庆，张 森

(1.北京师范大学 经济与工商管理学院，北京 100875；2.北京师范大学 教育学部，北京 100875；3.首都师范大学 教育学院，北京 100037)

一、引言

近年来，学校组织和教师职业吸引力下滑的问题引起广泛关注。一些中小学在编教师手捧“铁饭碗”却选择退出教师行业，或由于工作压力大、满意度低、职业倦怠等问题处于“人在心不在”的隐性流失状态[1]。据一项全国性的调查研究显示，在我国一千多万中小学专任教师中，有近62%曾考虑过离职[2]。在当前“教育强国”的关键时期，解决上述问题，减缓教师流失速度并促使教师潜心育人工作成为我国基础教育质量提升的重要关切[3]。作为预测教师流动流失的关键指标，组织承诺是指教师对其所从教学校以及教师职业的认同、投入与忠诚，在一定程度上反映了整个教师队伍从教、乐教的稳定性，深刻影响教师教育教学效果以及学校发展成败[4]，因此成为当前教育学者和管理者关注的核心议题。为提高教师组织承诺，诸多研究者尝试从个体内部和外部环境两个方面探讨其影响因素及作用机制，获得了一定有益成果[5]。但以往研究尚存在不足，缺乏对一些重要因素的关注，例如教师个体的情绪性因素，更鲜少从个体内部因素和外部环境因素交互作用的角度进行探究，即对调节效应的研究明显欠缺。

作为一种预测职业成功的重要个体资源，情绪智力对组织承诺的影响日渐受到重视。20世纪90年代初，萨勒维(Salovey)和梅耶(Mayer)首次提出情绪智力(emotional intelligence)的概念，随后戈尔曼(Goleman)发表了情绪智力比智商对成功更重要的论断，激起了学术界对情绪智力的浓厚兴趣，掀起了一股理论和实证研究的热潮[6]。研究表明，情绪智力不仅直接预测工作成功，还与一些对工作成功非常重要的态度变量间存在积极关联，例如工作满意度、职业倦怠、组织承诺等[7]。教师作为典型的情绪劳动者，他们的情绪智力在工作中发挥着尤为突出的作用，但目前在教育领域有关教师情绪智力对组织承诺影响的研究尚少，因此本文将基于国内学校组织情境，探讨教师情绪智力与组织承诺间的关系。

除教师个体的内部因素外，外部环境因素也是影响组织承诺的重要方面。其中，基于社会交换理论，企业管理领域已有较为丰硕的研究成果阐明组织内的信任氛围是一个重要的外部环境因素[8]。然而，迄今为止在教育领域的相关探讨却较为匮乏，因此本研究还将考察信任氛围对教师组织承诺的影响。此外，除探究情绪智力和信任氛围的独立作用外，本研究将进一步探索两者间的交互效应，也即信任氛围在教师情绪智力与组织承诺关系间的调节效应。对教师情绪智力、信任氛围与组织承诺间关系的研究将有助于从教师个体资源与组织资源两个角度把握教师组织承诺，增进教师对工作的忠诚、认同与投入度，为教师队伍建设和学校管理改进提供实证参考依据。

二、研究假设

(一)教师情绪智力与组织承诺

自情绪智力概念诞生之初直到现在，研究者不断探索“情绪智力是什么”以及“情绪智力应该包含哪些内容”这两个基本问题，构建了能力模型、混合模型、胜任特征模型以及特质模型等不同的理论模型，其中尤以能力模型(ability model)和特质模型(trait model)影响广泛[7]。通过对已有情绪智力理论和实证研究成果的元分析，国外学者彻尼斯(Cherniss)论证了情绪智力概念的科学合理性，认为尽管不同理论模型间存在着分歧，但也包含着共同的要素，即对情绪的感知、理解和运用[9]。本研究采用情绪智力的特质模型，其具体定义为一系列与情绪相关的行为特质和个体识别、加工及利用情绪信息的自我觉知能力[10]。近年来情绪智力理论越来越多地被应用于教师研究，现有成果表明较高的情绪智力可以帮助教师改善心理健康状况、职业倦怠状况，提升教学效能感，提高工作满意度和工作绩效，还有益于教师建立更佳的师生关系，带来更为积极的学生发展结果[11]。

组织承诺自20世纪70年代开始逐渐成为组织行为学、人力资源管理和应用心理学等学科领域的研究重点，并于80年代应用到教育领域[5]。结合国内外学者对组织承诺的界定，本研究中教师组织承诺是指教师对学校的认同、忠诚和投入程度，涵盖情感承诺、继续承诺和规范承诺三个维度；高水平的组织承诺表明教师高度认可学校的文化、价值观与教育目标，自愿留在学校并主动为学校发展贡献力量[12]。情绪智力被认为是影响组织承诺的重要个人资源，一般而言，具有高情绪智力的个体能够较好地认知和调控自己与他人的情绪，易于与组织中其他成员建立良好的社会关系，这使得他们对工作环境和组织保持较为积极的情绪和反应，更愿意忠于组织，产生较强的情感承诺和继续承诺。与此同时，较高的情绪智力能够帮助个体更好地规范和调节自己的行为，使之符合组织规则与要求，达成较高的规范承诺[13]。尽管关于教师情绪智力与组织承诺的探讨尚少，但也有少量研究揭示了两者间的正向关系。例如，在伊朗教师中的调查研究表明，情绪智力与组织承诺显著正相关[14]；类似地，对于希腊教师的调查研究也发现情绪智力积极预测组织承诺[15]；此外，以国内教师为样本，徐富明等还发现情绪智力可以通过积极职业心态的中介作用间接影响组织承诺，即较高的情绪智力使教师得以增强自信心、坚韧性和责任感这三种核心职业心态，而此类积极职业心态进一步提升了教师对于学校组织的承诺水平[16]。基于此，提出本研究的第一个假设：

H1教师情绪智力对组织承诺存在正向影响。

(二)信任氛围与组织承诺

信任是组织行为学领域另一个重要概念，在学校组织情境中，信任指的是教师对同事、校长和学校整体可信赖程度的一种感受、知觉和评价[17]。参照以往研究[18]，本文从组织层面而非个人层面分析信任的影响作用。这主要是因为本研究教师样本来自于37所不同的学校，而教师是嵌套于学校的，身处同一学校的教师受同一校长领导且与相同群体共事，因此建立相似的社会互动；而这种相似的社会互动使得同一学校教师之间，相较于与他校教师间，拥有更为相近的信任水平，形成一个学校组织内的信任氛围。采用多层次的研究方法能够更加保障数据分析结果的准确性和解释力度。

根据社会交换理论，员工以个体的劳动和对组织的忠诚来换取组织给予的报偿，建立相互依赖的社会交换关系；在此过程中，组织内的信任氛围作为一种工作资源促使员工回报以较强的承诺以保证与组织之间平衡互惠的交换关系。也即，当员工感知到组织可信任时，会回报以积极的行为，更加主动地投入工作，更愿意以组织利益为行动导向，因此也更容易产生组织承诺[8]。目前在教育情境中对教师组织信任与组织承诺关系的直接研究比较有限，但存在一些相关探讨，例如国外学者发现教师对于学校组织的信任可以通过工作满意度的中介作用间接提高组织承诺[19]；国内学者吴娱对于大学教师的调查研究表明组织信任与组织承诺在分布式领导影响教师组织公民行为的过程中发挥链式中介作用，一定程度上建立了组织信任对组织承诺的直接影响[20]。此外，诸多研究关注了其他组织环境因素与教师组织承诺间的直接关联，发现如组织支持感、组织公平感等均能正向预测教师组织承诺[21]。事实上教师所感知到的支持、公平、信任等均代表了学校中积极正向的人际关系和组织氛围，是教师组织承诺的重要来源[22]。由此，我们认为信任氛围对组织承诺的积极作用在学校情境中同样成立。由此，提出本研究的第二个假设：

H2学校层面的信任氛围对教师组织承诺存在正向影响。

(三)信任氛围的调节作用

综合来看，对于教师组织承诺的影响因素，以往的研究分别揭示了个体层面的情绪智力与组织层面的信任氛围的作用，但两个层面的因素间是否存在交互效应，也即组织层面的因素是否会影响个体层面变量间的关系？有少量研究在这方面进行了一些探索，如王昊等发现学校层面的团队认同能减缓教师个体低外向性和低宜人性对职业倦怠的负性影响[23]。那么在本研究中，学校层面的信任氛围是否会影响教师情绪智力与组织承诺间的关系？依据特质激活理论(trait activation theory)，只有当个体所处环境提供特质-环境关联线索，使得个体感受到表现出相关特质适宜且重要时，特质才能得以激活。也就是说，个体一定特质能否转化为行为从而产生实际作用受到环境因素的影响[24]。应用到组织工作情境中，个体特质能否或在多大程度上影响其工作态度与行为受制于组织环境因素。因此，我们推测教师情绪智力(个体特质)与组织承诺(工作态度)间的关系受到学校层面的信任氛围(组织环境因素)的影响，依据温忠麟等人的论述，此影响可以理解为信任氛围的调节作用[25]。由此提出第三个研究假设：

H3学校层面的信任氛围在教师情绪智力与组织承诺的关系中发挥调节作用。

根据上述理论阐述与假设，本研究建构的假设模型如图 1 所示：

图1 本研究的假设模型

三、 研究方法

(一)研究对象

本研究以湖北省37所公立中小学教师为被试。共发放问卷1000份，回收有效问卷890份，有效回收率为89%。有效被试构成中，男教师224人(25.2%)，女教师666人(74.8%)；年龄在20～40岁，40岁以上的教师比例分别为62.2%，37.8% ；在当前学校工作0～3年，4～10年，10年以上的教师比例分别为30.1%，37.5%和32.4% ；57.5%的教师有大学本科及以上学历，大专及以下学历占42.5%。

(二)研究工具

1.情绪智力

Petrides和Furnham基于特质情绪智力理论开发了特质情绪智力量表，本研究采用该量表简版(Trait Emotional Intelligence Questionnaire-Short Form，TEIQue-SF)[26]。简版情绪智力量表包含30个条目，划分为4个维度，分别为自我控制、情绪性、社会性和幸福感。量表采用Likert 7点计分，1代表“完全不同意”，4代表“不确定”，7代表“完全同意”，评分越高表明情绪智力水平越高。系列跨文化的研究表明该量表的结构效度和信度较好，在本研究中内部一致性信度为0.87，验证性因素分析结果可接受：χ2(2)=12.20；RMSEA=0.09；CFI=0.98；TLI=0.94；SRMR=0.03。

2.组织承诺

采用殷庆国依据Meyer等和凌文铨等研究成果所修订的教师组织承诺量表[27]，包含情感承诺、规范承诺和继续承诺3个子维度，共15个题项。采取Likert 5点计分，1代表“非常不同意”，5代表“非常同意”，评分越高表明组织承诺程度越高。在本研究中该量表具有良好的结构效度和信度，内部一致性信度为0.93，验证性因素分析结果如下：χ2(51)=310.16；RMSEA=0.07；CFI=0.94；TLI=0.92；SRMR=0.04。

3.信任氛围

采用贾良定等改编自Robinson所开发的组织信任量表[28]。该量表有6个题项，结合学校具体情境对相关表述进行仔细推敲和修正，在整合每个教师的回答后，形成学校内关于信任氛围的整体评价。量表为Likert 5点计分，1代表“非常不同意”，5代表“非常同意”，评分越高表明信任程度越高。在本研究中量表具有良好的结构效度和信度，内部一致性信度为0.96，验证性因素分析结果如下：χ2(8)=39.86；RMSEA=0.07；CFI=0.98；TLI=0.97；SRMR=0.02。由于信任氛围的测量是由个体教师填写后聚合到学校层面，根据Bliese的建议[29]，首先对聚合指标rwg(j)，ICC(1)和ICC(2)进行检验。数据分析结果显示，37所学校信任氛围rwg(j)的中位数是0.90，范围在0.7～0.98之间，均大于0.70的标准值，表明在各学校中教师之间对于信任氛围的感知高度一致；ICC(1)和ICC(2)的值分别为0.10(>0.05)和0.63(>0.5)，验证信任氛围具有较大的组内一致性和显著的组间差异，因此在学校层面进行聚合是合适且有效的。

控制变量：本研究中控制了可能对组织承诺产生影响的教师个人特征，包括教师的性别、年龄、在本校工作年限、学历。

(三)统计与分析方法

应用SPSS20.0进行共同方法偏差检验、各变量的描述统计和相关分析，应用Mplus7.0对数据进行验证性分析，构建多层线性模型检验信任氛围在教师情绪智力与组织承诺间的跨层调节作用。

四、研究结果

(一)共同方法偏差检验

本研究采用Harman单因素检验进行共同方法偏差检验[30]，结果显示特征值大于1的因子共有10个，且第一个因子解释的变异量为29.45%，小于临界标准值40%，表明数据不存在严重的共同方法偏差问题。

(二)描述性统计和相关分析

本研究三个主要变量的均值、标准差和相关系数见表1。由表1可知，组织承诺与信任氛围显著正相关，组织承诺与组织信任显著正相关。变量之间的相关模式与理论假设一致，支持后续分析。

表1 均值、标准差及变量间的相关系数

(三)假设检验

主效应检验：为检验教师情绪智力与学校层面的信任氛围对组织承诺的预测作用，运用Mplus软件进行多水平的分层回归分析。回归分析的第一步，以组织承诺为因变量，先将人口统计学变量进行伪变量处理后纳入模型进行回归。第二步将情绪智力作为第一层次的自变量进行回归，由表2中模型2结果可见，情绪智力的主效应显著(β=0.15，p<0.001)，因此研究假设H1得到支持。第三步将信任氛围作为第二层次的自变量纳入回归分析模型，如表2中模型3结果所示，信任氛围的主效应显著(β=0.71，p<0.001)，因此研究假设H2得到支持。

表2 情绪智力对组织承诺的影响：信任氛围的调节作用

调节效应检验：为检验学校层面的信任氛围在教师情绪智力与组织承诺间的调节作用，设定两层次的调节作用模型进行回归分析(以情绪智力为第一层次的自变量，组织承诺为第一层次的因变量，信任氛围为第二层次的调节变量，人口统计学变量为控制变量)。为更加准确地检验这一假设，将涉及交互项的两个变量进行中心化以降低多重共线性对结果的干扰。数据分析结果显示，信任氛围的跨层次调节作用显著(β=-0.53，p<0.001)，95%的置信区间为[-0.866，-0.198]，不包含0，由此假设H3得到验证。为了更加直观地说明信任氛围的负向调节作用，根据路径分析参数结果，绘制了调节效应图(见图2)。如图2显示，情绪智力对组织承诺的正向效应在信任氛围水平低(低于平均值1个标准差)的学校中(β=0.30，p<0.001)强于信任氛围高(高于平均值1个标准差)的学校(β=0.13，p<0.01)。

图2 信任氛围在情绪智力与组织承诺关系间的调节作用

五、结论与讨论

(一)情绪智力是提升教师组织承诺的有利个体内部因素

研究结果表明，教师情绪智力与组织承诺显著正相关，教师情绪智力显著正向预测组织承诺，即教师的情绪智力越高，其对学校组织的承诺越强，与以往研究结论一致。组织承诺是一个重要的工作态度变量，代表着个体与组织之间的“心理契约”。为保障建设稳定优质的师资队伍，促进基础教育质量提升，近年来组织承诺成为教师专业发展领域的前沿课题。已有研究从多方面考察教师组织承诺的影响因素，但目前还较少关注到情绪智力这一个体内部因素。相较于教育领域，组织与工业心理学领域存在大量实证研究揭示情绪智力对员工工作态度的积极影响。然而对于教师职业来说，由于其工作的特殊性，他们的情绪智力，即对自己及他人情绪的认知、管理与调控能力实际上是至关重要的。这主要是因为他们往往需要在工作中付出较多的情绪劳动，需要在繁重的工作任务和日渐增加的工作压力之下克服消极情绪，并且他们工作目标的实现在很大程度上依赖于与他人(同事、学生、家长等)的互动[31]。因此深入探究教师情绪智力对其工作态度及行为的影响是十分有必要的。

本研究结论一方面丰富了有关教师组织承诺影响因素的研究，另一方面也拓展了教师情绪智力相关研究，从实证角度证明了情绪智力对于教师从教、乐教稳定性的保障作用，表明具有高情绪智力的教师将会更加认同学校的理念、文化与教育目标，有着强烈的意愿留在学校工作，并愿意主动为学校发展付出心力，表现出较高水平的组织承诺。

(二)信任氛围是提升教师组织承诺的有利外部环境因素

除教师个体因素外，组织因素也会显著影响教师组织承诺。依据社会交换理论，信任和承诺是两个密切相关的概念：对组织产生信任的成员会回报以积极的行为，更加主动地投入工作，更愿意以组织利益为行动导向，因此也更容易产生组织承诺[8]。大量基于企业情境的实证研究论证了信任氛围对组织承诺的正向影响，本研究通过数据分析表明在教育情境中两者间同样存在积极关联：当教师感知到较高的组织信任氛围时，他们比较容易产生较高的组织承诺。尽管在教育研究中信任氛围还属于新鲜课题，但也有一定文献发现了组织信任对知识共享行为[17]、教师工作满意度[18]存在积极影响，对组织沉默现象[32]存在消极影响，这些与本研究结果共同凸显了学校组织内的信任氛围对于教师工作成效和学校效能的重要性。

在研究方法上，本文通过多水平的回归分析方法从学校层面探讨信任氛围的影响作用，符合真实教育情境中教师嵌套于学校这一结构特征，更好地保障了研究成果的可靠性和稳定性。数据分析结果显示教师感知到的信任氛围具有高度的组内一致性和组间差异性，与以往运用此类方法的相关研究结论吻合。例如，范(Van)等人对于来自80所学校2091名教师的调查研究表明，教师对于同事和校长的信任水平在不同学校之间存在显著差异[18]。由此，我们认为同一学校的教师之间分享相近的信任水平，由此形成学校内的组织信任氛围，而此信任氛围对工作于其中的教师的态度与行为产生深刻影响。

(三)信任氛围在教师情绪智力与组织承诺的关系中发挥调节作用

本研究结果发现在影响教师组织承诺时，教师个人的情绪智力和学校组织内的信任氛围两个因素在分别发挥独立作用的基础上，还产生交互效应：学校层面的信任氛围负向调节了教师情绪智力与组织承诺间的关系。具体来讲，在组织信任氛围较低的学校中，情绪智力对组织承诺的正向效应较强，反之则较弱。这一结果与已有的跨层调节作用研究结论相一致[33]。以往有关情绪智力的理论和实证研究表明情绪智力对个体的影响作用受到环境因素的调节：影响效应的大小甚至方向可能随着环境的变化而发生变化[34]。为更好地论述和阐明这一现象，学者们曾呼吁加强对环境因素调节作用的实证研究[35]。本研究结果是对此倡议的有力回应，表明情绪智力作为个体内部因素，其有效性受到信任氛围这一外部环境因素的调节。此外，这一研究结论也为我们更好地理解教师组织承诺的影响因素及作用机制提供了实证依据，弥补了以往研究对调节变量关注的不足[1]。

特质激活理论为我们解释这一负向调节效应提供了理论依据：当教师所在的学校可信任度较低，上级与下级、同事与同事之间难以产生信任感时，他们感知到环境关联线索以激活其情绪智力——他们需要充分发挥自己认知、识别和管理自我与他人情绪的能力以克服低信任氛围带来的消极影响，从而较好地维持积极情绪体验，保证对学校的认同、投入与忠诚，因此情绪智力对组织承诺具有较强的预测效应。相反，在信任氛围高的学校中，教师的组织承诺水平已相对较高：整体高于那些信任氛围低的学校中的教师(如图2所示，虚线整体居于实线之上)，这就使得教师个体的情绪智力差异相对不那么重要，即教师无需依赖自身情绪智力以保持组织承诺，因此其影响效应被削弱。就此意义而言，对于情绪智力相对较低的教师，组织信任可被视为一种组织保护资源，用以弥补和缓冲较低情绪智力带来的不利影响，保障他们产生较高的组织承诺。

六、研究建议

(一)在个体方面，通过专门培训提高教师情绪智力

当前社会人们已日渐意识到，要想在工作和生活中取得成功，仅仅依赖传统意义上的智商是远远不够的，个体与情绪相关的行为特质和识别、加工及利用情绪信息的能力亦十分重要[36]。本研究结果显示教师情绪智力对组织承诺具有显著正向影响，而以往研究文献又表明，情绪智力是可以通过专门培训得以提升的。[9]因此，相关主体可以通过帮助教师提高情绪智力进而增强其对学校的忠诚、认同与投入，优化其工作态度与表现，提升整体教育质量。尽管情绪智力理论已经在我国教育领域获得了一定的关注，情绪智力对个体适应与发展的重要作用得到了学者和管理者的普遍认同，但不可否认的是，教育领域所关注的焦点仍是学生相应特质与能力的发展，而作为教育者的教师，其自身情绪智力却相对被忽视。在国外教师专业发展领域，研究者已开发出大量专门面向教师情绪智力的培训项目并运用于实践，取得了显著成效。例如，美国加里森研究所开发的“培养教育中的觉知和复原力(Cultivating Awareness and Resilience in Education)”项目，基于正念练习提高教师情绪智力，产生了广泛影响[37]。我国教师专业发展领域还缺乏类似实践，因此教育管理者应更加重视教师情绪智力，制定相关政策并提供相应培训以促进教师情绪智力的发展；教师也应理解和关注情绪智力在自身工作中发挥的关键作用，积极参与培训，有意识地提升情绪智力水平，从而更好地应对工作压力，保持积极的工作态度与良好的工作表现。

(二)在组织方面，通过双边努力创设信任氛围

研究结果所显示信任氛围对教师组织承诺的正向影响以及信任氛围的跨层调节作用凸显了学校整体信任氛围的重要性，表明在信任氛围高的学校中，即使个别教师的情绪智力水平不高，他/她也能在整体氛围的熏陶下获得较强的组织承诺。因此，学校领导和教师应共同努力，创建彼此信任的组织氛围。一方面，受传统的儒家文化和集体主义文化影响，在我国学校情境中，校长对塑造学校组织氛围起到决定性的作用。为此，从人际关系角度，校长应加强与每位教师的沟通与交流，主动表达对教师的关心和支持，为教师提供发表意见的平台和机会，与教师建立民主和谐的“领导-成员”关系，使得教师感受到认可与重视，建立对领导和组织的信任。此外，从学校管理角度，随着领导理论的不断发展与更新，校长应广泛学习与理解分布式领导、真诚型领导、变革型领导等先进理论，改善领导实践，重视学校文化建设，完善学校内部治理制度，促使教师产生归属感、信任感和依赖感。另一方面，信任是相互的，学校组织信任氛围的创设离不开每一位教师的努力。为此，教师也应认识到信任氛围对于自身及学校整体教育工作开展的积极意义，有意识地提高自己与他人沟通、交流与合作的能力，自觉与领导和同事友好互动、彼此信赖、合作共助，共同为实现学校教育目标努力。