个人-组织匹配视角下乡村教师工作满意度影响因素研究

王钰彪，李宝敏

(1.华东师范大学 教育学部，上海 200062；2.华东师范大学 开放教育学院，上海 200062)

一、问题提出

2020年，教育部等六部门印发的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》强调，乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴的重要力量[1]。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于加快推进乡村人才振兴的意见》提出要“加强乡村教师队伍建设，深入落实‘优师计划’，继续实施教师专项计划和国培计划”[2]。可见，加强乡村教师队伍建设，提升教师质量，是解决乡村振兴人力资本问题的治本之策。乡村教师质量取决于教师专业发展程度，制约着乡村教育的水平，而教师专业发展的首要前提是教师要从信念上积极重塑并满意自己的工作，这样才能形成专业发展的内在驱动力。教师工作满意度意指教师对工作及工作状况与条件的一种带有情绪色彩的看法与感受[3]。研究表明，工作满意度作为衡量乡村教师队伍建设成效的重要指标，不仅关系到教师工作主动性和绩效表现，还影响到教育教学质量和人才培养成效，提高教师工作满意度是使其“留得住”“愿意留”“能安心”工作的必要条件[4]。

为维系教师队伍稳定性，不少学者以“提升乡村教师工作满意度”为着力点做了诸多探索。研究主要集中在个人特征(如领导力[5]、能动性[6])、组织环境(如领导风格[7]、学校氛围[6])、社会政策(如教育改革[7]、社会地位[8])等因素对乡村教师工作满意度的影响。但鲜有研究从个人与情境交互层面，尤其是个人-组织(P-O)匹配视角探讨乡村教师工作满意度产生的心理机制。P-O匹配是人与环境匹配的重要组成部分，也是个体工作态度和行为结果的直接驱动因素。根据组织行为理论的观点，作为教师个人的主观体验，工作满意度会受到教师内在心理状态和外在组织文化的共同影响，有赖于个人与学校的相互匹配[9]。要想有效评估乡村教师的工作满意度，应考虑教师与乡村学校组织的选择及社会化互动过程。为此，本研究拟从工作情境特征视角，调查乡村教师P-O匹配的基本情况，揭示P-O匹配对乡村教师工作满意度的影响及其作用机理，并考察组织认同和心理资本在两者关系中的链式中介效应，从而为乡村教师工作满意度研究提供新的进路和突破口。

二、文献回顾与研究假设

(一)P-O匹配与工作满意度

P-O匹配反映了个人特征与组织特性的适应程度，涉及一致性匹配、需求-供给匹配和要求-能力匹配三个方面[10]。其中一致性匹配指个体与组织在目标、态度、个性、价值观等方面具有相似的特征；需求-供给匹配指个体在财政、物质和成长机遇等方面需求得到了组织较好的满足；要求-能力匹配指个体的知识、技能和能力等达到了组织的要求。从资源效应视角分析，资源对个体存在激励效应，资源丰富的个体对工作有积极的情绪体验和态度[11]。教师从P-O匹配中积聚的资源(心理、物质等)可用于其他需要损耗、调节资源的系统，避免多重角色间的矛盾和冲突；同时拥有充足资源的教师也更易获取新的资源，实现资源的增值，形成更好的工作体验。从心理场域视角分析，认知和行为是个体与环境交互作用的函数，良好的依赖关系会对个体产生积极正向的影响[12]。P-O匹配意味着教师与组织能够互相满足对方的需要，双方在价值观层面上的融合使得教师个体特征与学校氛围实现统一，这能够使教师感受到更多来自学校组织的情感交换[13]，从而对工作产生满意。已有实证研究也表明，彰显支持性资源的P-O匹配总体能够正向预测工作满意度，三个“匹配”类型也能分别预测工作满意度[14]。据此本研究提出假设：一致性匹配、需求-供给匹配和要求-能力匹配均能显著正向影响乡村教师的工作满意度。

(二)组织认同、心理资本的中介作用

研究还发现，P-O匹配之所以可以提升个体的工作满意度，原因可能在于高P-O匹配者具有较高的组织认同和心理资本[15，16]。组织认同是指个体对所属组织文化的内心承诺以及对组织规范、所属成员角色的认知，是一种知觉与组织同呼吸共命运的社会心理过程[17]。社会认同理论认为，个体对于组织产生的认同为个体积极情感与行为提供了动因基础[18]。组织认同感高的教师更易形成对自我的积极评价，感受到自身工作的意义和价值，获得更多的资源，进而加深对工作的喜爱程度。已有研究也显示，组织认同能直接显著影响工作满意度，与低组织认同者相比，高组织认同者对自己的工作满意感更强[19]。同时，组织认同本身受到P-O匹配的重要影响。根据应激资源守恒理论，P-O匹配作为一种内在的应激资源，是缓解个体工作疏离感的重要因素，可帮助个体协调好工作不确定性和不安全感引发的工作需求与资源的失衡[20]。高P-O匹配教师倾向于认为自己属于该组织或团队中的一员，也更愿意将组织的价值观、利益和规范纳入自我概念，并积极担当组织所赋予的责任，从而将身份认同建立在组织的基础上。实证研究也表明，P-O匹配有助于个体获得更多来自组织的认同，促使其对工作产生积极的心理感受和体验[15]。据此本研究推测：组织认同在P-O匹配与乡村教师工作满意度间起中介作用。

心理资本是个体所具备的进取的、积极的心理资源，包含自信、希望、韧性和乐观四个维度，是超越社会资本、经济资本和人力资本的一种关键心理要素[21]。它是潜在的可利用的个体内在资源，也是促使个体可持续成长与发展的心理能量，能帮助个体挖掘自身潜能，领会深层次的工作价值感。已有研究也显示，心理资本能直接显著影响工作满意度[22]。高心理资本的教师对工作更加自信乐观，并显露出良好的动机状态和专业素养，在面对工作上的困难和挫折时有更坚定的信念，因而能更加努力，使得工作满意度提升。同时，心理资本也分别受到P-O匹配和组织认同的重要影响。研究发现，P-O匹配能显著正向预测心理资本[16]。角色理论认为，当个体感知到与组织不匹配时会产生许多不确定性，在工作中也会有更多的角色模糊和冲突，易形成消极心态和对现实的扭曲[23]。国内外研究也证实，高P-O匹配个体对自身工作影响力的高度感知会促使其以乐观心态处理工作中的问题，帮助其在高效完成工作的同时增强心理韧性，实现心理资本的积累。心理资本高的个体情绪饱满，信心十足，勇于克服困难，能取得可观的绩效收益，工作满意度也随之提升[24，25]。据此本研究推测：心理资本在P-O匹配与乡村教师工作满意度间起中介作用。

此外，教师的组织认同对他们的心理资本也有很好的预测作用[26]，根据积极情绪扩展和建设理论，积极的情绪能促使个体形成积极的工作认知，指导个体的行为趋向以此建构个体持久的心理资源[27]。组织认同作为一种积极的情绪体验，能帮助个体在专注工作中不断磨练自己，激发工作兴趣，逐渐累加心理资源[28]。据此本研究提出假设：组织认同和心理资本在P-O匹配对乡村教师工作满意度的影响中起链式中介效应。

三、研究方法与设计

(一)研究对象

采用随机抽样与整群抽样相结合的方式，选取江苏、吉林、四川为调查省份，每个省再依据各地的主要经济发展水平选择好、中、差3类地区，总共向这3省9市的1916名乡村教师发放问卷，获得有效问卷1672份，其中，女教师1001名(59.9%)，男教师671名(40.1%)；教龄为5年及以下的教师493名(29.5%)，教龄为6～10年的教师231名(13.8%)，教龄为10年以上的教师948名(56.7%)；中专(高中)学历教师66名(4%)，大专学历教师594名(35.5%)，本科及以上学历教师1012名(60.5%)；无职称教师284名(17%)，高级职称教师230名(13.8%)，中级职称教师723名(43.2%)，初级职称教师435名(26%)。

(二)研究工具

1.P-O匹配量表

本研究采用德鲁(DeRue)等编制的P-O匹配量表[29]。量表包括“一致性匹配”(如“我认可学校的价值和办学理念”)、“需求-供给匹配”(如“学校关心我的兴趣和个性发展”)和“要求-能力匹配”(如“工作要求与我所具有的技能，能够很好地匹配”)三个维度，共9个项目。采用1(非常不符合)～5(非常符合)Likert 5级计分，得分越高说明乡村教师P-O匹配程度越高。

2.组织认同量表

本研究采用麦尔(Mael)等人编制，李永鑫等人借鉴修订的组织认同量表[30]。量表包含6个单维结构条目(如“当有人指责我所在学校时，我会觉得就像在指责我一样”)，采用1(非常不符合)～5(非常符合)Likert 5级计分，得分越高说明乡村教师的组织认同程度越高。

3.心理资本量表

本研究采用路桑斯(Luthans)等人编制，张阔等人借鉴修订的心理资本量表[31]。量表由希望(如“目前我正在逐步向我的工作目标迈进”)、自我效能感(如“我相信自己对学校发展战略的讨论有贡献”)、乐观(如“我对工作未来发展总是持乐观态度”)、坚韧(如“我通常能对工作压力泰然处之”)四个要素共24个条目构成。采用1(非常不符合)～5(非常符合)Likert 5级计分，得分越高说明乡村教师的心理资本水平越高。

4.乡村教师工作满意度量表

本研究采用贾奇(Judge)等人编制，黄桂梅等人借鉴修订的工作满意度量表[32]。量表共5个条目，包括“大部分时间，我对自己的工作是有热情的”“在工作中我能找到真正的乐趣”等。采用1(非常不符合)～5(非常符合)Likert 5级计分，得分越高说明乡村教师的工作满意度越高。

(三)数据处理

本研究采用SPSS 26.0软件以及海耶斯(Hayes)编制的Process宏程序对数据进行整理、共同方法偏差检验、描述统计和链式中介模型分析，并借助AMOS 28.0软件对量表的聚合效度、区分效度和结构效度加以检验。

(四)共同方法偏差检验

本研究以主观问卷的形式进行调查，或许会存在共同方法偏差，对此采用Harman单因素方法考察共同方法偏差。结果显示特征值高于1的因子有6个，其中第一个因子能解释38%的变异量，明显小于40%；验证性因素分析显示：χ2/df=27.404、CFI=0.615、GFI=0.478、AGFI=0.415、NFI=0.607、RMSEA=0.126，表明本研究中共同方法偏差不显著。

四、研究结果与分析

(一)信效度检验

以下分别对三种“匹配”类型、组织认同、心理资本和工作满意度这6个变量进行信效度检验。如表1所示，每个测量变量的内部一致性系数均高于参考值0.7，意味着量表的信度水平较好；所有问项的标准化因子载荷(λ)介于0.57～0.92之间，组合信度(CR)和平均方差萃取量(AVE)均高于各自可接受的临界值，意味着量表的聚合效度较好。

表1 信度与聚合效度检验结果

表2 各变量间相关分析结果及AVE的平方根 (N=1672)

此外，每一列AVE的平方根(对角线上的粗体字)均高于测量变量间的相关系数，意味着量表的区分效度较好。综上，各量表均具有良好的信效度，能够有效预测乡村教师的P-O匹配现状、组织认同程度、心理资本水平和工作满意度。

(二)乡村教师P-O匹配的状况及差异分析

由表3可知，三种“匹配”类型均处于中等偏上水平。差异分析结果显示，不同受教育水平教师仅在需求-供给匹配上存在显著差异，高中/中专学历教师得分显著高于其他学历教师；不同教龄教师在一致性匹配和要求-能力匹配上差异显著，教龄在10年以上的教师得分显著高于其他教师；不同职称教师在P-O匹配上均存在显著差异，就一致性匹配、需求-供给匹配而言，初级职称教师得分显著低于其他职称的教师；就要求-能力匹配而言，从低到高依次为初级职称教师、未评职称和中级职称教师、高级职称教师。

表3 不同人口学变量在P-O匹配上的差异分析 (M±SD)

(三)P-O匹配、组织认同、心理资本与工作满意度的相关分析

由表2可知，一致性匹配、需求-供给匹配、要求-能力匹配、组织认同、心理资本、工作满意度两两间都有显著正相关(p<0.01)，符合链式中介模型分析的统计学要求。

(四)链式中介模型分析

本研究应用SPSS插件PROCESS的模型6进行检验，分别以三种“匹配”类型为自变量构建了三个链式中介模型M1、M2和M3。Bootstrap再抽样设定为5000次，并将性别、教龄、受教育水平、职称作为控制变量，计算95%的置信区间(CI)，如表4-6和图1-3所示。

图1 链式中介模型M1

表4 组织认同、心理资本在一致性匹配与工作满意度间的链式中介效应分析(M1)

1.组织认同和心理资本在一致性匹配与工作满意度间的链式中介效应

结果发现，一致性匹配直接作用于乡村教师工作满意度的效应为0.267(p<0.001)，Bootstrap95%CI不包含0[0.235，0.299]，一致性匹配→组织认同→工作满意度、一致性匹配→组织认同→心理资本→工作满意度、一致性匹配→心理资本→工作满意度三条中介路径均显著(95%CI不包含0)，具体见表4和图1。总的中介效应为0.209，总效应为0.476，总中介效应的效果量为43.91%。因此，一致性匹配与乡村教师工作满意度间存在一条直接效应路径和三条中介效应路径。

2.组织认同和心理资本在需求-供给匹配与工作满意度间的链式中介效应

结果发现，需求-供给匹配直接作用于乡村教师工作满意度的效应为0.387(p<0.001)，Bootstrap95%CI不包含0[0.359，0.415]，需求-供给匹配→组织认同→工作满意度、需求-供给匹配→组织认同→心理资本→工作满意度、需求-供给匹配→心理资本→工作满意度三条中介路径均显著(95%CI不包含0)，具体见表5和图2。总的中介效应为0.161，总效应为0.548，总中介效应的效果量为29.38%。因此，需求-供给匹配与乡村教师工作满意度间存在一条直接效应路径和三条中介效应路径。

图2 链式中介模型M2

表5 组织认同、心理资本在需求-供给匹配与工作满意度间的链式中介效应分析(M2)

3.组织认同和心理资本在要求-能力匹配与工作满意度间的链式中介效应

结果发现，要求-能力匹配直接作用于乡村教师工作满意度的效应为0.250(p<0.001)，Bootstrap95%CI不包含0[0.213，0.287]，要求-能力匹配→组织认同→工作满意度、要求-能力匹配→组织认同→心理资本→工作满意度、要求-能力匹配→心理资本→工作满意度三条中介路径均显著(95%CI不包含0)，具体见表6和图3。总的中介效应为0.238，总效应为0.488，总中介效应的效应量为48.77%。因此，要求-能力匹配与乡村教师工作满意度间存在一条直接效应路径和三条中介效应路径。

图3 链式中介模型M3

表6 组织认同、心理资本在要求-能力匹配与工作满意度间的链式中介效应分析(M3)

五、结论与讨论

(一)乡村教师P-O匹配处于中等偏上水平，且需求-供给匹配相对较低

本研究中，乡村教师P-O匹配处于中等偏上水平，且更多表现为一致性匹配和要求-能力匹配，需求-供给匹配程度相对较低。究其原因，可能与社会空间、政策环境、职业提供等多方面因素有关。一方面，由于地理位置偏远、交通不便，乡村教师的社会交往会受到一定的限制，加之缺乏较为灵活、人性化的政策支持举措，乡村教师的情感交流和社会性需求(如家庭照料、子女教育等诉求)得不到充分满足[33]。另一方面，当前乡村教师职业成长通道不畅，学校校际职称结构不均等、城乡教师职称结构不均衡等矛盾依然存在，同时已有的培训形式和内容与教学实际状况存在错位，部分学校供需矛盾突出，外出培训机会匮乏[34]，难以有效满足乡村教师队伍的发展需求，均易导致需求-供给匹配程度偏低，制约乡村教师工作满意度的提升。

从相关背景变量上来看，首先，就不同受教育水平教师来说，高中/中专学历教师需求-供给匹配显著高于其他学历教师，是因为高中/中专学历教师通常认知水平较低，职业成就动机较弱，而且他们对自身的要求和期待也较低，需求更易得到满足，因而需求-供给匹配程度更高。其次，就不同教龄阶段的教师来说，10年以上教龄教师一致性匹配和要求-能力匹配均显著高于其他教师，是因为他们正处于“专家型教师”阶段，各方面工作达到了较为娴熟的水平，资源充足、经验丰富，与学校在办学理念、发展战略等价值观方面磨合时间也较长[35]，因而一致性匹配、要求-能力匹配程度更高。最后，就不同职称的教师而言，在P-O匹配上均存在显著差异。一致性匹配和需求-供给匹配方面，初级职称教师一致性匹配和需求-供给匹配均显著低于其他职称级别的教师；高级职称教师要求-能力匹配较强，其次为中级职称和未评职称教师。这可能是因为职称象征着教师的资历层次，职称级别越高的教师业务能力越强，资历越深，自我要求也越高[36]，相应的要求-能力匹配程度也越高；而职称级别越低意味着迷惘和无助感较强，获得的社会期许越少，占用的资源也越少，可能导致一致性匹配、需求-供给匹配程度偏低。值得注意的是，本研究中未评职称教师的要求-能力匹配水平高于初级职称教师，原因可能是他们的工作还不够安稳，只有满足学校提出的业务要求，才能避免被解聘的风险，因此要求-能力匹配得分相对较高。

(二)P-O匹配对乡村教师工作满意度有显著正向预测作用

P-O匹配对乡村教师的工作满意度有显著的正向预测作用，这与已有研究相一致[14]。依据生态系统理论，P-O匹配有助于教师达成预期的工作目标，改善和维系同事间的良好关系，提高工作满意度[37]。首先，与组织价值观相符的教师能够准确把握组织的主导思维框架，将自身职业发展与组织发展紧密相连[38]。共同的价值观和目标促使教师对工作角色形成积极定位，产生更为正向的体验评价。其次，当教师的个体需求得到学校较高程度满足时，会产生基于情感的工作承诺，且更加关注工作责任和义务[39]。能动的工作动机有利于增强教师的满足感和成就感，促进工作满意度的提升。再次，当教师的能力能较好地满足组织的要求时，会表现出较高的胜任力水平，也更容易把握组织给予的机会，良好的绩效表现使得教师能够获得更多的积极工作反馈[40]，不断提升对工作的满意度。

(三)组织认同、心理资本在一致性匹配与乡村教师工作满意度间起中介效应

本研究发现一致性匹配能通过作用于组织认同、心理资本对乡村教师工作满意度施加影响。个体一致性匹配程度越高，越容易内化组织的战略和要求，掌握个人和组织前进的方向[41]。共同目标的认同感能够使个体感受到更多来自组织的关爱和理解，提升对组织的认同与使命感。高组织认同的个体通常更易形成积极的自我概念，对工作评价较高，情感依托也更紧密，即工作满意度更高。另外，根据相似吸引理论，个人更希望与相似的个体产生互动，因为这种互动可以证明和强化自身的情感[42]。与组织在价值观、文化等特征上的匹配为教师提供了与相似他人交流的机会，使其角色意识增强，正向感受增多，从而激发韧性、坚强等内在积极力量，提升心理资本水平。高心理资本的教师有信心感受到正向情绪的作用，并能有效调节负向情绪的干扰，使自身处于相对融洽状态，实现工作满意度的提高。

此外，“组织认同→心理资本”构成的链式中介也是一致性匹配作用于乡村教师工作满意度的关键桥梁。即一致性匹配能强化乡村教师的组织认同，而认知上依赖于组织的个体会以充足的热情对待自身事业，倾向于表现出较强的心理韧性[43]。乡村教师对组织的认同促使其形成较强的知觉行为控制，不断累积自信、毅力等良好心理资源，获得心理资本的积累。

(四)组织认同、心理资本在需求-供给匹配和乡村教师工作满意度间起中介效应

本研究发现需求-供给匹配能通过作用于组织认同、心理资本对乡村教师工作满意度施加影响。个体需求与组织供给的匹配意味着组织为个体实施工作提供了支持和机会，组织和领导给予的资源使得个体能够收获更多的工作决定权，产生持久的情感投入[44]，工作安全感和组织归属感也随之提升。较高的组织认同使其更易体会到工作的乐趣，获得显著的绩效收益和工作价值感，进而使工作满意度提高。此外，当组织提供的机会和资源能较好地满足教师个体需要时，依据对称互惠的行动原则，他们会以主动的教学态度和严谨的教育实践来回报组织，如乐观度和自信心提高、职业效能感和自我满足感增强、对未来怀有积极期待，在应对工作挫折和困难时能表现出更强的韧性，因而心理资本较高[45]。心理资本水平高的乡村教师往往对乡村教育的价值导向、过程性评估更高，因此工作满意度会更高。

此外，“组织认同→心理资本”构成的链式中介也是需求-供给匹配作用于乡村教师工作满意度的关键桥梁。即需求-供给匹配能强化乡村教师的组织认同，而高组织认同感教师对组织所产生的满足感能有效消除对艰苦工作条件的失落感，对未来职业发展充满期待并理性应对工作中的困境，工作上也会更加坚忍不拔、乐观自信[46]，从而产生较高的心理资本。

(五)组织认同、心理资本在要求-能力匹配和乡村教师工作满意度间起中介效应

本研究发现要求-能力匹配能通过作用于组织认同、心理资本对乡村教师工作满意度施加影响。要求-能力匹配表征了个体胜任工作的水平，个体的要求-能力匹配程度越高，所掌握的工作岗位必需的知识和技能越多，更容易摆脱固化思维，对工作过程形成系统化和整体化的思考[47]，不断增强对组织的忠诚度。高水平的组织认同既可以体验更多的积极情感，又可以获得更多的工作资源，帮助自己更好地工作，实现工作满意度的提升。此外，根据目标设置理论，高水平的能力-工作匹配感知有利于教师从工作中建构出积极的自我认知，内在地激励教师产生更高的自我效能感，愿意付出足够的认知努力接受新理念和新实践，并表现出更多的希望和韧性[48]，因而心理资本水平更高。心理资本强的教师通常对工作持有乐观的态度、严谨细致，具有明确的职业定位和战胜困难的信仰，进而产生较高的工作满意度。

此外，“组织认同→心理资本”构成的链式中介也是要求-能力匹配作用于乡村教师工作满意度的关键桥梁。即要求-能力匹配能强化乡村教师的组织认同，而组织认同在某种程度上是与组织相同的感知，反映了心理自我与组织的融合，能够激发乡村教师的内在动机，促使其在面对挑战性的工作时仍能保持坚韧、乐观的心态[49]，有效提高心理资本水平。

六、对策建议

(一)组织相容：注重契合匹配，夯实学校人力资源管理模式

由于P-O能直接或间接正向预测乡村教师工作满意度，因此重视教师个人与组织的契合问题尤为必要。(1)关注教师与学校价值观的匹配程度，建构同质性价值共同体，一方面，学校在选聘教师时，可通过匹配度直觉测试、Q分类可观测量等方式对教师目标、个性等特征加以考量，筛选出与组织价值观、规范相适应的教师；另一方面，可由校长、10年以上教龄、中级及以上职称教师对新入职教师进行适应性引导，让其了解自身工作角色所需遵循的理念和方法，理解学校使命和发展战略并纳入自身价值观系统中。(2)应在充分调查研究的基础上，结合学校规章规则和教师目标、专业兴趣等方面需求，持续完善职称晋职制度、薪酬体系和乡村荣誉奖励机制，在增进教师利益性获得中提高需求匹配能级，同时从教师成长的视角出发，时常了解大专及以上学历、初级以上职称教师需求的变化和发展，提供符合他们需求的物质或精神层面的供给，确保其在一种良性循环中实现与组织的契合。(3)应建立基于要求-能力匹配的人员动态管理机制，持续投资教师专业发展，一方面，应给予教师符合其自身能力的要求，缓解教师(尤其是初级职称、10年及以上教龄教师)处理多项任务的压力，将身心交瘁的教师从琐碎的事务性工作中解脱出来；另一方面，要以动态发展视角考察乡村教师的专业能力，根据岗位要求的变化针对性地组织教师参加新课标解读、线上线下融合教学等专题培训，支持教师外出访学和研修，促使教师能力获得持续提高。

(二)认同相合：激发交融互动，重塑归属情感认同支持体系

鉴于组织认同在P-O匹配与乡村教师工作满意度间起中介效应，因此可以通过巩固乡村教师对组织的认同来提升工作满意度。(1)乡村学校可结合教师群体特征举办各种特色文化活动(如校园文化艺术节、校史知识竞赛等)，让教师领会学校文化的内涵和魅力，促进教师的生成性融入和建构性融入，在承载着学校记忆、学校情感的实践活动中满足乡村教师对学校归属感的内源需求。(2)积极营造民主和谐、宽松愉悦的组织氛围，在增进乡村教师情感性获得中培植依恋感和认同感。一方面，应保障乡村教师参与学校建设的机会，在决策上鼓励教师持续表达立场与建议，民主协商达成学校发展共识；另一方面，应在学校能力范围内创新教师绩效分配，对表现良好的乡村教师及时认可或表扬，激活教师心流，同时定期开展优秀教师经验交流座谈会，让教师间彼此互相学习，能动地增进自我在乡村学校的满足感，催生出教师“生理我”和“心理我”持续共融状态。(3)重视内部管理机制的优化与完善，重塑生活保障的组织支持模态。一方面，健全学校管理的规章制度，降低管理中不稳定的人为因素和随机因素，增强组织同一性对教师的吸引力；另一方面，加强对教师的人文关怀，竭力为教师解决情感婚恋、住房及子女教育等生存问题，满足教师乡村性情绪情感的发展需求。(4)学校管理者也要注重综合素养和个人形象的提升，突出领导能力和人格魅力，发挥示范引领作用，以使教师更愿意追随，增进地方依恋感的功能性和情感性。

(三)心境相通：强化心理辅导，创设赋权增能精神激扬机制

鉴于心理资本在P-O匹配与乡村教师工作满意度间起中介效应，因此可以通过心理资本开发与干预来提升乡村教师的工作满意度。(1)乡村学校应重视教师的“心理贫困”现象，引导其合理释放产生的不良情绪体验，一方面，可定期聘请专家为教师开设心理健康教育讲座，帮助教师掌握提升心理素质的方法和技能，塑造阳光、健康、积极的心态；另一方面，可设立心理健康与咨询中心为教师探寻心理疏导提供场所支持，建立健全教师心理干预网络，以帮助教师及时消除心理困惑，提升对快节奏变化和繁杂工作的适应能力。(2)帮助教师搭建共同研究、经验交流、资源共享、情感沟通的平台(如设立“教职工之家”、“跨学科研究中心”等)，既要创设情境适度增强教师自我效能感，又要依靠平台磨练教师韧性品质，让其在能动地身心卷入和发展活力激扬中葆育积极的心理品质。(3)创设赋权增能的工作机制，明晰教师职业发展前景及可能性。一方面，应尽量摒弃程式化的管理模式，充分信任教师的职业修养，赋予教师更多的自主决定权，以激活教师积极性和内生性教育行为等“自我增能”质素，培养教师专业乐观和专业自信；另一方面，可为教师提供职业规划的培训课程，鼓励教师制定合理的发展目标，指导和帮助教师进行职业生涯规划，让教师对未来职业生涯发展充满希望。(4)教师自身也应懂得适时调节心境，保持积极主动、乐观坚韧的心态，将自己融入到自我激励、自我发展和自我成长的良性循环中。