当游戏表征加入想象成分

策划 | 本刊编辑部 案例提供 | 黄书琪

案 例

在一次中班自主游戏中，两名男生在玩关于枪的建构游戏。他们用积木搭了几把立式的枪，中间插入的长方形小木板是“子弹”。楠楠瞄准说“发射”，小煦则手动拿着“子弹”跑出去，假装击中物体。在游戏过程中，楠楠做了一次游戏记录。他指着画介绍说：“这个是枪，这个是子弹。”游戏结束后回到教室，他又进行了一次完整的绘画记录，并介绍自己画了一艘“警用船”，船上有“士兵”和“枪”，画面上还有“大海”“浪花”。他说：“大海里有坏人，我们在打坏人。”

通过对游戏现场的观察，以及对楠楠两次游戏记录的解读与比较，我发现楠楠在游戏过程中的绘画记录比较形象、具体，更贴近他的游戏内容；游戏结束后的绘画记录里则多了很多元素，而这些元素在游戏中并不存在，想象的成分较多。这次偶然发现引发了我的好奇与思考：幼儿在游戏中与游戏后的绘画记录所呈现出的特点是偶发性的、个性化的，还是可能存在共性的规律？

在之后的一段时间里，我对多数幼儿进行了跟踪观察。通过对收集到的数据进行整理、分析，结果表明很多幼儿在游戏中与游戏后的绘画记录都存在上述现象，即游戏中的记录贴近游戏实际，反映真实的游戏情景；游戏后的记录是在游戏主题的基础上，融入了幼儿的想象，或延伸了故事情节。基于上述结果，我认为其中一个重要因素是幼儿的记忆力。幼儿的记忆时间短，当他们处在游戏中时，对于游戏情节记忆犹新，还有游戏道具作为他们的参照物，所以记录更贴近游戏发生时的情况；而幼儿在游戏后经历了收玩具、生活活动等环节时，很容易遗忘游戏情节，并且这个年龄段的幼儿正处在容易将现实与想象混淆的阶段。

不管幼儿的绘画记录是贴近真实游戏还是想象成分居多，我们都要尊重幼儿的年龄特点和身心发展规律，充分倾听幼儿的表征并尊重幼儿的所思、所感、所想。同时，我也在思考，游戏记录的性质与绘画创作不一样，前者倾向于记录游戏中真实发生的情境，而充满想象的游戏记录不符合教师的初衷与要求，更像是幼儿的绘画创作。那么，当幼儿游戏后的绘画记录经常脱离游戏实际时，教师除了给予尊重与理解外，还可以给予哪些教育支持？在与幼儿一对一倾听与交流的过程中是否有必要引导幼儿回忆游戏中的真实情境，在潜移默化中帮助幼儿分清现实与想象？我也担忧，这样做是否会影响幼儿对于游戏记录原本的热情与想象力？（上海市宝山区行知实验幼儿园 黄书琪）

理解幼儿，尊重幼儿

首先，需要分析游戏后绘画的目的。如果是为了让幼儿表征在游戏中的经过、方法、收获等内容，也就是通过绘画的形式进行回顾，就是自我评价的过程。如果是为了幼儿自我评价和感受真实到位，绘画时间很重要，时间过短幼儿思考会不充分，时间过长则会让表征过程变成天马行空的创意想象画。因此，时间限定应根据幼儿的绘画水平和速度，大约十分钟即可。

其次，教师在幼儿绘画表征前的引导语很关键。如果仅仅概括成“把你们游戏的过程画出来吧”，指导作用不明显；教师如果说“把你们游戏过程中遇到的困难、解决的办法、玩具的新玩法、游戏中的收获等画出来吧”，他们就会有重点地回顾游戏过程了。

最后，教师在一对一倾听和交流环节的作用很重要。绘画中即使是与本次游戏无关的内容，也是幼儿潜意识的流露，可能是幼儿以往的游戏、喜欢的内容、计划实施的事情等。询问画面中与游戏相关的细节是连接真实游戏和想象游戏的关键因素。例如：幼儿回顾搭建游戏的绘画表征中出现坦克、汽车等，教师可以问：“坦克为什么在搭建的楼房中呢？”幼儿可能会说：“这是停放坦克的楼房。”顺势引导幼儿看一看坦克的特征和楼房特征的联系，鼓励幼儿搭建坦克型楼房，使回顾与计划相结合。

英国心理学家温尼科特提出的“抱持”理论，说明教育者的爱和共情同样重要，真实理解幼儿游戏中的感受远远比了解游戏过程更重要，真正和幼儿共情游戏中的喜怒哀乐比具体指导方法更重要。无论幼儿是绘画游戏的真实过程，还是以游戏为依托联想作画都不重要，重要的是幼儿在游戏中已经有了收获，在绘画中进行了情感释放。（北京市丰台区第一幼儿园 朱继文）

灵活选择适宜的表征方式

分析现象产生的原因，我们需要尊重幼儿的年龄特点及发展需要。我们看到幼儿第一次的绘画表征出现在游戏过程中，第二次则是在经历了收玩具、生活活动等环节后。分析原因，除了教师提到的上述因素外，还与中班幼儿的年龄特点息息相关。中班幼儿呈现出无意注意向有意注意转化的趋势。我们可以根据需要，适当调整一日活动安排，给予幼儿充分自主的绘画表征时间。比如游戏结束后，幼儿可根据实际需要，自主决定绘画表征或收拾整理玩具，使有需要的幼儿能够记录此时此刻的真实想法，有充分的时间和机会探索、表达与创造。此外，中班幼儿想象力丰富。无论幼儿绘画表征的内容是否加入了想象，我们都不能简单用“画得好不好”“前后是否一致”等标准进行评价，应采取尊重和接纳的态度，支持、引导幼儿记录和倾听当下脑海中真实的想法，从而更好地开展后续活动，推动幼儿认知与思维的发展。表征是幼儿认识世界、探索外界、构建认知的具现形式，也是再现幼儿发展与学习过程的重要平台。在幼儿表达表征的过程中，教师应根据幼儿的年龄特点和个体差异，鼓励和支持幼儿灵活选择适宜的表征方式，支持幼儿在一对一倾听中获得最大限度的发展。（北京市朝阳区和平街幼儿园 宋杰）

认真掂量记录的价值

平等交流，是掂量的基础。教师鼓励幼儿记录游戏、讲述记录，以体现对幼儿游戏的尊重，然而一线教学中，我们多拘泥于判断游戏记录是否真实，并尝试给予幼儿看似正确的答案。当教师将“评审官”的重担加身，这份平等与尊重便趋于片面。为追求真正的平等交流，教师应给予幼儿充分的机会进行记录，请幼儿自主商讨“这是记录还是创造”，并就幼儿记录中的想象部分大胆发问“在刚才的游戏中，我并没有发现这些”，为幼儿提供反思记录、论证观点的空间，有效地回顾与思考游戏。

促进发展，是掂量的重要目标。一方面，教师应与幼儿共同探索游戏的新基点。比如当幼儿以想象记录海盗船，可以鼓励其进行船体制造，让想象成为现实，增强游戏的计划性。另一方面，教师可以借助游戏记录，从游戏走向一日生活、从个人走向集体，挖掘教育问题。比如，展开“我们应该在游戏里记录什么”的主题对话，开启“不真实的事物能否呈现在游戏记录里”的辩论。重要的不是结论，而是过程中对幼儿思维及解决问题能力的锻炼。

实际上，如何运用幼儿游戏记录进行教育指导，是对教师教育评估观的考验。这需要教师以开放的心态对待记录方式、记录内容、记录解读等方面的差异。从幼儿展示游戏记录的那一刻起，教师就应秉持好奇与渴望的态度，关注记录的过程、内涵。认真掂量、平等交流、提供支架，才能推动游戏向高水平发展，实现幼儿可持续发展。（重庆市渝北幼儿园 郑怡岑）

以儿童的视角看待表征

一是思考“游戏中的记录”是否可取。案例中不难看出幼儿手动拿着“子弹”跑出去的兴奋之情，这本身就是一种游戏的表征——动作表征。那么，幼儿在玩的过程中怎么又去记录了呢？在那种情况下记录会不会打断他的思路或者影响他的情绪？是为了高兴而记录，还是带着任务记录？这都是需要教师认真思考的。我们可以有游戏前的计划和游戏后的总结，游戏前的计划可以让幼儿对游戏更有目标性，游戏后的总结则可以梳理幼儿的思路，提高幼儿的语言表达能力，构建知识经验。

二是以儿童的视角看待表征，以艺术的眼光欣赏表达。表征和绘画本来就是两个不同的角度，一个是心理层面的，一个是艺术方面的。只要幼儿在游戏过程中是愉悦的、分享中是愿意表达的，就是游戏的意义所在。给幼儿的活动提供一段不受评价的时期，使其自由想象，不也是儿童观的表现吗？（山东省德州市武城县学前教研室 李吉顺，山东省德州市武城县第一幼儿园 韩玉艳）