全程型过程性考核评价在“中医内科学”教学中的应用

胡鑫才，王茂泓，许 嵩，张政杰

（1.江西中医药大学岐黄国医书院 江西 南昌 330025；2.江西中医药大学临床医学院 江西 南昌 330006）

考核的目的是促进学生学习目标的达成。中医内科学的学习目标除了识记相关知识点外，更注重中医临床思维能力的培养，从而为学习其他临床各科打好基础。有效的过程性考核评价教学方式是实现这一目标的重要环节。过去注重将考核作为一个独立于学习的步骤，仅有终结性考核已不适应教育发展的需要。因此，需要将考核融入学习过程。以回归临床、培养中医临床能力为目标，以全程型过程性考核评价为抓手，探索有效的实施方案势在必行。对分课堂[1]把教学划分为时间上清晰分离的三个过程，分别为讲授（presentation）、内化吸收（assimilation）和讨论（discussion）。前期研究表明[2-3]，对分课堂式教学能够明显提升学生的自主学习能力及知识掌握程度，且教师操作方便、学生学习负担适中。本研究按照对分课堂形式分3 个大的步骤进行课程总的教学组织，以过程性考核评价为抓手，以项目驱动为内容来设计教学。在教学全程均采用学习互动平台进行学习留痕并评分，实时进行过程性评价，取得了教学效果的进步，现总结如下。

1 研究对象与方法

1.1 教学对象与内容

选取本校中医学专业2020 级两个班级，共119 人，整群分组为试验班59 人、对照班60 人。试验班女生33 人，男生26 人；对照班女生42 人，男生18 人。经卡方检验，两组学生性别分布差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

教材选取国家卫生健康委员会“十四五”规划教材《中医内科学》[4]。整个中医内科学理论教学分为4 个模块，研究选取的教学内容——脾胃肝胆系病证中不包括瘿病、疟疾的其他13 种疾病。对照班采用常规教学法，试验班采用全程型过程性考核评价教学方式，称之为试验教学方式。授课内容皆遵循教学大纲要求，本模块占24 课时（占总课时的1/4），每课时40 分钟。

1.2 研究方法

1.2.1 准备阶段

认真分析教学大纲，明确授课的重难点，根据病证的内在联系，重新整合教学内容。设计课堂活动，包括但不限于随机选人回答问题、抢答问题、主题讨论、投票、课堂测验等。建设题库、资料库，围绕课程知识及临床应用设计作业项目，含个人作业和小组活动。作业有课后自测、章节测验等，还包括学习内容总结（如思维导图、关键词等）、亮点提炼、提出疑问及自我命题并给出答案来挑战同伴，以及真实临床案例题。

1.2.2 教学过程

①讲授阶段。中医内科学每一病种包括概述（疾病概念与历史沿革）、病因病机、诊断与鉴别诊断、辨证论治（含辨证要点、治则治法、分证论治）、其他项目（含预防与调护、临证要点、相关文献）等内容。不同项目内容，教学主要采用的方法有所区别，例如概述项目主要采用传统讲授方法作为关键点提示，病因病机项目主要采用传统讲授方法、案例引导式教学与互动式教学等。不同的教学方法，相关联的课堂活动有所区别，例如传统讲授法以随机选人、抢答为主，案例引导以选人、主题讨论为主等。第一次课时提前告知评分规则。

②内化吸收。通过完成作业来实现内化吸收。内化吸收分两步进行。第一步：独立完成个人作业，按时提交。第二步：在个人成果的基础上，小组内部进行交流，相互答疑解决低层次问题，并提炼高层次问题，对布置的案例进行深入分析，给出解决方案，制作成课件提交到互动平台，每周1 次，过程性全批全改并评分。

③讨论阶段。此阶段开展讲评询辩，展示学习成果，及时查错、纠偏，强化学习责任感。分为师生互动与生生互动，主要采用引导式、互动式教学、传统讲授法。课堂活动有随机选人上台展示、展示后全班评分、展示后抢答发言进行质询、答辩、讨论等。结束后学生进行组内互评、组间互评、自我评价等。

以上三个步骤是围绕某一章节内容的教学，三个步骤结束即开始新的章节内容，依此循环直至完成脾胃肝胆系病证的全部内容。

2 效果评价

2.1 问卷调查

课程结束后，进行不记名调查，试验组填写“中医内科学课后反馈问卷”（问卷基于徐愿论文[5]的问卷修改而来）。问卷分2 个部分，一是对试验教学方式的整体作用评价，内容包括提高发现问题的能力、提高自学能力等共4 个条目，对各条目的评价采取Likert 5 分量表计分。二是学生对试验教学方式进行自我评价，包括以下内容：①知识掌握维度；②创新中医思维维度；③中医兴趣爱好维度。各维度3 个条目，各条目采用10 分制法，0 分为最差，10 分为最好。

2.2 测评考试

以临床实际病案题进行考核测验。课程结束后，用两个病案进行测试。每个病案要求写出疾病诊断（2 分）、辨证诊断（4 分）、诊断思路分析（8 分）、治法（2 分）、具体方药（4 分）共5 个分项；每题20 分，两题共40 分。测验结束后，盲法批改，比较两班得分情况。

2.3 统计分析

采用SPSS 18.0 统计软件进行统计分析。计量资料经正态检验符合正态分布，数据采用均数±标准差表示，采用t检验，非正态分布采用秩和检验；计数资料采用卡方检验。以P<0.05 为差异有统计学意义。

3 结果

3.1 问卷评价

“中医内科学课后反馈问卷”发放59 份，有效问卷57份，回收率96.6%。结果显示，试验教学方式的整体作用评价均为100%积极评价，除提高团队合作能力外，其余条目均在91%以上的满意反馈，详见表1。

表1 试验教学方式的整体作用评价（%）

学生对试验教学方式的自评，各条目均在8 分以上，维度得分均在8.4 分以上，从高到底分别为中医兴趣爱好维度、创新中医思维维度、知识掌握维度，详见表2。

表2 学生对试验教学方式的自评结果（均值±标准差）

3.2 病案测试成绩比较

试验班54 人参加测试，对照班60 人参加测试，参加率95.8%。两组病案测试结果显示，试验班在两题总分、第一题总分、第二题总分上均高于对照班，差异具有统计学意义（P<0.05），进一步细分项目比较，差异主要来源于辨证诊断与诊断思路分析（P<0.05）。详见表3。

表3 两组病案测试结果（均值±标准差）

4 讨论

4.1 过程性考核评价提高学习兴趣

孔子曾说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”教师不仅要传授知识，还要激发学生的学习兴趣，引导学生对中医内科学产生浓厚的兴趣和自主学习意识。因此，教师首先要充分调动学生学习的主动性、积极性。本门课程结束后，匿名调查结果显示，知识掌握维度、创新中医思维维度、中医学习兴趣爱好维度得分均较高，尤其是中医学习兴趣爱好维度得分在3 个维度中是最高的，达8.76 分，且3 个条目最低的极小值为5 分，高于其他两个维度条目的极小值。中医内科学的知识点较多，课堂的纯理论学习又比较枯燥，如果继续采用传统的教学及考核方式——平时集中学习、期末集中考核，不仅不能激发学习兴趣，甚至会抑制学习兴趣。改变这一现状，采取全程型过程性考核评价方式，以课堂活动、课后作业项目为抓手，以学习互动平台全程留痕并评分，实时反馈学习成效，学生的学习兴趣有明显提高。全程型过程性考核评价方式很重要的一个特点是对学生的学习成效作出即时反馈，利于激发学生进行后续的学习，与很多人打游戏会上瘾具有相同的心理机制。可见，试验教学方式不仅对知识掌握有促进作用，对提高学习兴趣和中医思维具有更明显的引导作用。

4.2 过程性考核评价对知识能力的影响

中医内科学的教学目标除了知识的识记外，对实践能力也有一定的要求。通过课后问卷调查，试验教学方式对学生掌握课程知识、提高发现问题的能力、提高独立思考的能力、提高分析问题的能力、促进创新思维具有明显的作用。可能实施时间偏短，该教学方式对合作能力的影响还不够充分。通过病案测试，评价本研究对学生实践能力的作用。此次测试一共两题，第一题为难度相对较高的案例，第二题为难度一般的较典型案例。结果显示，试验班的病案测试成绩明显高于对照班的。同时，虽然两题的难度不一样，但试验班得分均高于对照班。每一题包括疾病诊断、辨证诊断、诊断思路分析、治法、具体方药五项内容，试验班实践能力的优势主要集中体现在中医证型诊断与分析思考能力方面。对于疾病的病名诊断相对不难，所以试验班虽高于对照班，但未显示出明显差异。由于本次研究仅限于脾胃肝胆系病证，时间仅4 周，对于治法和方药的训练还不够充分，尤其是方药部分需要强化记忆比较多，因此短时间内还未显示出两个班的显著性差异。设想下一步，如果增加研究时间，将研究方案拓展到整个中医内科学内容，将在多方面促进学生的实践能力提升。

4.3 过程性考核评价以学为中心设计教学活动

实施过程性考核评价，不仅仅是要求学生完成几次课后作业、课后测验、考勤等，其主要环节有学习留痕、以学生学习活动设计课堂活动及课后作业、即时反馈。因此，以临床能力为落脚点、中医临床思维能力培养为中心，就需要按照便于学习、利于能力提高来设计教学活动。例如，疼痛类疾病——胃痛、腹痛、胁痛，其总的机理是“不通则痛、不荣则痛”，胃痛腹痛的辨证分型近似，重点讲授不同点；痞满与胃痛、腹痛等证型有相同之处，可以减少重复内容的讲授。并且，不同学习阶段，不同疾病的相同项目（指疾病概念、历史沿革等），教学活动也会不一样。病因病机项目内容有比较多的重复之处，所以只在前两个病种讲授中以联系基础知识进行提问等来进行互动式教学、重点讲授，后期则以自学为主；诊断与鉴别诊断项目主要采用传统讲授方法、互动式教学法引导学生形成临床思路，后期其他病种则更多采用案例引导式教学；分证论治内容中，前期主要采用五步分析证型教学法，帮助学生建立中医临床辨证思维，梳理出证型中的病因、病位、病性病机等要素，以应对临床实际的复杂病证；在后期教学中，因学生已逐步掌握了如何分析证型，则逐步增加案例引导式教学的比重，减少五步分析证型教学法的比重。课后作业的目的也是引导强化知识巩固、提高临床能力。最后的讨论，则为了将学习活动设计成一个闭环，除了展示学习成果，还必须接受老师、同学的质询并答辩，确保真正理解与掌握重点内容。在不断地实时进行过程性考核评价中，学生的能力与思维得到锻炼与提高。

总之，通过研究，全程型过程性考核评价教学方式有助于提高教学水平，促进学生的发展，值得进一步推广。本研究的不足之处有研究对象偏少、覆盖班级不多、授课内容偏少，今后应当推广到更多班级、更多授课内容，完善过程性考核评价设计，促成有效教学，提高中医内科学的教学水平。