学力进阶视角下语文挑战性任务的实施路径探索

【摘   要】设计富有挑战性的学习任务是《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出的新要求。借助学力进阶理论，关注学生在任务实施过程中的学习能力提升成了当务之急。对此，有必要沿着单篇课文挑战性任务实施过程中“文本解读—触类旁通—创新应用—反思改进”这一路径，探索学生“理解力、迁移力、创造力和批判力”的进阶策略，让核心素养落地生根。

【关键词】语文挑战性任务；单篇课文；学习能力；进阶；实施路径

设计富有挑战性的学习任务是《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出的新要求。维果斯基的最近发展区理论指出，学生的发展有两种水平，一种是现有水平，另一种是学生所能达到的水平。语文挑战性学习任务就是基于学生已有水平，以素养发展为导向，以真实的语言文字运用情境为载体，以学生所能达到的水平为目标，体现学生学习能力（以下简称“学力”）进阶的语言实践活动。学力进阶中的“进”既指学生的思维不断向高阶发展，也指学生的综合素养不断提升；“阶”指学力发展过程中的每一个关键阶段。根据布卢姆认知过程维度，可将单篇课文挑战性任务中的“学力”分为理解力、迁移力、创造力和批判力。基于这一视角，我们设计了学力进阶视角下语文挑战性任务实施路径图（如图1）。

图1中的横向轴线体现了实施路径的四个阶段：“文本解读”是指根据挑战性任务要求，阅读、理解课文内容与写法；“触类旁通”是指在理解文本的基础上对一些知识与方法进行迁移运用；“创新应用”是指基于文本中的方法，形成一种具有独创性和实效性的解决方案；“反思改进”则是指对自己的学习行为和效能进行审视、改进。这四个阶段的内容既符合语文实践活动的认知规律，也体现学生学力进阶的层次性和连续性，“即学习阶段并非是割裂开来的，而是紧密连接在一起的线性发展体”［1］。这样设计能有效降低语文挑战性任务的完成难度，巧妙地提升学生的核心素养。

从图1中的纵向轴线来看，文本解读、触类旁通、创新应用和反思改进属于任务内容层面；接下来就是与这四个阶段相对应的方法，它们是完成阶段性任务的保障；最终，与之相对应的学生的“理解力、迁移力、创造力和批判力”也在潜移默化中形成。阶段性任务的难度在提升，学生的学力也在不断进阶，形成了相辅相成的关系。下面结合统编教材六年级上册《狼牙山五壮士》一课的挑战性任务“河北保定狼牙山风景区准备举行‘英雄五壮士，威震狼牙山的纪念活动，请你为五位英雄写一段颁奖词”，从该任务的四个具体阶段出发，探索单篇课文挑战性任务的实施路径。

一、在文本解读中培养学生的“理解力”

语文挑战性任务与普通的学习任务相比，有更为复杂的任务情境和更高的实施难度，但它绝不是空中楼阁式的实践活动。教师需要根据任务要求，首先进行文本解读，培养学生的“理解力”。借鉴黄伟教授的“三层级教学解读”理论（即教学解读分为释义层、解码层、评鉴层），笔者把单篇课文挑战性任务要培养的理解力也分为三个层级，即表层释义、篇章解码和深度认知。

（一）表层释义

黄伟教授认为：“释义层就是要求读懂文章的内容、主题、情感。”［2］本文所提到的表层释义并非一定要从字、词、句、段、篇去解读课文，而是根据任务要求，采取“有目的的阅读”的方式，对课文内容进行理解。它主要的目的是解决课文“写了什么”的问题，让学生对课文内容有大致的了解。表层释义是“理解力”的第一层能力，也是最基础的能力。《狼牙山五壮士》一课的挑战性任务中，“英雄五壮士，威震狼牙山”这一主题直接指向学生对课文内容的理解，暗示学生要从这一英雄群体入手，了解他们威震狼牙山的感人事迹。据此，在教学起始阶段，就要引导学生带着这样的问题有目的地阅读课文：“这篇课文主要写了哪些画面？说一说你对画面中人物的印象。”这样的要求既聚焦本次挑战性任务，又能引导学生初步把握课文的主要情节与人物形象。

（二）篇章解码

如果说“表层释义”是对文章的粗浅理解，那么“篇章解码”则是进入更为深入的理解阶段，它的主要目的是解决课文“是怎么写清楚”的问题，为学生完成挑战性任务提供内容表达支架。“英雄五壮士，威震狼牙山”中“英雄、壮士”具体体现在哪些段落？这就需要学生根据四年级下册《小英雄雨来（节选）》一课中给课文列小标题的几种方式，对课文的结构进行解码。作者是如何表现人物品质的？对此可以联系四年级上册“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”与四年下册“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”这两个语文要素来进行探究。运用这些阅读方法，既降低了语文挑战性任务的实施难度，又帮助学生形成对课文表达方法的一致性理解，正如王荣生教授所说：“对同一语篇，不同的读者应该能够读出一致的语篇格局。”［3］

（三）深度认知

理解力的形成，仅靠表层释义和篇章解码还不够，教师还要引导学生从一些碎片化的认知中提炼出“大概念”，让零散、碎片化的知识产生关联与聚合，确保挑战性任务紧扣学科教学的核心内容和主要任务。挑战性任务中的“大概念”是指具有统领性的、牵涉到相关人文主题与语文要素的、可以融合为一体的核心观念，主要包括“读写内容的大概念和读写过程的大概念，即基于读写过程的策略、技能形成的概念性理解”［4］。“大概念”对应相关的人文主题和语文要素，可由此建构挑战性任务。表1呈现了《狼牙山五壮士》这一课挑战性任务的深度认知结构。

由表1可見，深度认知结构中的“大概念”包含两个层面：内容层面直接指向本单元的人文主题，方法层面直接指向教材中的语文要素。这两者相辅相成，互相作用，为学生“写颁奖词”提供了具体的素材与方法。通过从课文层面到任务层面的深度认知，学生加深了对文本内容的理解，培养了自身的“理解力”。

二、在触类旁通中形成学生的“迁移力”

当学生对课文内容有了深度理解后，就可以触类旁通，将自己从阅读文本中获取的知识与能力通过有针对性的迁移，运用到新的任务情境中，完成挑战性任务。这是一个从“静态学习”走向“动态学习”的过程，真正实现由“知识素养”向“能力素养”转变。

（一）提供典型

培育“迁移力”，首先要为学生提供可借鉴的典型学习材料。这些材料具有良好的组织结构，可以让学生从中获得启发，并在新的情境中进行有效运用。在“写颁奖词”这一挑战性任务中，需要借助课外资源——央视感动中国2022年度人物颁奖词来作示范。学生在欣赏这一典型材料后，对颁奖词的思想情感、内容以及语言表达等进行分析，总结出其所具有的情感性、深刻性与简洁性等特点，进而从这三个层面进行迁移。具体而言，从情感层面来看，将材料中的情感迁移到五壮士身上，饱含深情地赞美英雄的事迹与精神，体现出对五壮士的钦佩和敬仰之情；从内容层面来看，将材料中的选材方法迁移到为五壮士“写颁奖词”这一事例中，体现思想的深刻性；从语言表达层面来看，将材料中凝练的语言表达风格迁移到五壮士的颁奖词中，体现语言的简洁性。

（二）依托文本

培育学生的“迁移力”，除了为学生提供上述典型材料以外，还需要从课内文本中寻找可以迁移的相关材料和表达技巧，将其运用到新的任务情境中。因此，除了借鉴感动中国2022年度人物颁奖词的表达风格，还要引导学生结合课文内容，从诸多方面进行提炼，形成一段融叙述、议论、抒情为一体的颁奖词。在具体实践中，教师可以引导学生从课后练习中找到与之对应的内容与方法，这样就让“写颁奖词”这一任务有了精准的方法支持，具体见表2。

（三）联结已学

在语文挑战性任务中，有些任务与近期所学的其他课文有着潜在的关联性。教师可找到“迁移点”，巧妙借鉴这些课文资源，进一步丰富任务内容，有效提升学生的迁移能力。比如，学生可将前一课《七律·长征》中描写场面的方法和凝练大气的语言表达风格巧妙地借用到“写颁奖词”这一任务中。另外，诗中“三军过后尽开颜”的乐观主义精神与“五壮士”的情感有相近之处，也可以顺理成章地借用。这样写出来的颁奖词无论在内容还是在语言表达上都更加深刻、简洁，富有感染力。

当然，在培育学生“迁移力”的过程中，既要防止学生出现思维固化、一味机械模仿的“低层次迁移”现象，也要避免“越轨迁移”现象，即能力的迁移与学生核心素养形成之间没有实质关系，这样就会失去迁移训练的真正价值。总之，无论怎样迁移，都要基于学生、学习内容的特点，坚持“由易到难”的原则，做到在潜移默化中培育学生的“迁移力”。

三、在创新应用中激活学生的“创造力”

“触类旁通”为挑战性任务的完成提供了具体方法，但最终要形成具有创造性的任务解决方案，还需要在迁移过程中多元启发学生思考，提升学生的“创造力”。语文挑战性任务中的“创造力”是学生在深度理解学习对象后，在经历知识和方法迁移的过程中形成的。通常“创造力”的形成涉及学习目的、意志与兴趣，“启发学生思考”是一条重要的实现路径。

（一）发散思维

语文挑战性任务中的创造力主要来源于发散思维，使大脑不受一般标准约束，不再孤立、静止地去思考问题，而是积极拓宽思维的广度。它是创造性思维的主要特征，利于学生形成多样态的思维成果。“写颁奖词”的目的不是要“同化”学生的思想，而是要激活学生的思维，使其绽放出独特的“思维火花”，促进学生思维的发展。教师可以采用“思维发散法”来引导：“赞美他人，除了央视感动中国2022年度人物颁奖词这种表达风格，你还想到哪些独特的表达方法？”这样就能启发学生大胆思考，勇于创新，创作出更多具有个性、创造性的颁奖词。

（二）巧妙追问

由于挑战性任务相对比较复杂，加之学生经验匮乏，他们在完成任务的过程中可能会“卡壳”。此时，可根据学生的实际情况不断追问，启迪学生的思维。这种追问的主体既可以是教师，也可以是学生自己。给五壮士“写颁奖词”这一任务中，针对学生的颁奖词缺乏新意这一普遍问题，可以这样追问：“你为什么要这样写颁奖词？”“你的颁奖词会让人耳目一新吗？”“如何让你的颁奖词打动听众？”第一个追问是让学生清楚写颁奖词的目的——为了歌颂五壮士的英雄精神；第二个追问则指向如何把颁奖词写得与众不同、引人入胜；第三个追问启发学生在对比中思考如何写得更有创造性。经过这一系列的追问，学生自然而然就更具有“创造力”。

（三）大胆假想

语文挑战性任务通常是基于教材，但又超越教材的一种学习任务。因此，学生在完成这类任务时并没有多少可以借鉴的经验，甚至处于“经验真空”状态。但恰恰是这种“经验真空”，给学生带来了许多假想的空间。教师应利用这些假想，启发学生大胆思考，激活自身的创造力，形成自己的创造性成果。当然，这种假想必须基于一定的现实，聚焦课文内容。比如，学生在为五壮士“写颁奖词”时，对于颁奖词的形式与内容，头脑里一片空白，尽管已经通过迁移学习了解了一些方法，但仍旧无从下手。这时就需要启发学生大胆想象：“假如五壮士就在你面前，你亲眼目睹了他们的这些壮举后，你有什么话想要直接对他们讲？”这样就为学生大胆想象、积极表达开启了一扇天窗。学生自由表达，抒发自己的真情实感，也许语言会比较零散，但经过教师的耐心引导就可以提炼出具有个性与创造性的颁奖词。

四、在反思改进中提高学生的“批判力”

在提升学生“理解力”“迁移力”与“创造力”的过程中，如果仅关注任务内容本身，而忽视了对任务完成过程的评价，就难以实现学生从“学会”到“会学”的根本性转变。为了确保挑战性任务完成得更高效，还需通过批判性思维，引导学生时刻关注自身的学习行为与学习效能。由此形成的“批判力”是一种敢质疑、重实证、讲逻辑的能力，它是语文挑战性任务中理性精神的重要表现。对小学生而言，虽然“批判力”的形成有一定的难度，但只要坚持循序渐进的原则，就可以实现学力进阶。

（一）敢质疑：激发批判意识

難度较小的学习任务比较接近学生的认知“舒适区”，学生不会产生太多的困惑。而挑战性任务突破了学生的“舒适区”，他们必然会产生这样或那样的困惑。此时，教师就要鼓励学生大胆质疑，激发他们的批判意识。比如，在“写颁奖词”这一任务中，不少学生对如何提炼人物品质还存在困惑，教师可这样引导学生：“五壮士的品质都一样吗？他们有哪些细微的区别？”学生对照自己总结出的人物品质进行反思：“我有没有将每位壮士的特点说清楚？”“我提炼人物品质的方法还存在哪些问题？”……学生在不断质疑中修正自己的学习行为，此时的“质疑”就转化为一种“批判力”，为学生“提供审视自己学习的机会，进而从根本上改进学生的学习方式，促进学习效能的提升”［5］。

（二）重实证：传授批判方法

有了批判意识，还需传授给学生重实证的批判方法。重实证是指在进行批判的过程中，以一种求实与负责的态度，通过“亲身实践、收集信息、追踪前提，评估证据并有效地运用证据”［6］来纠正、评估自己的学习行为，在语文挑战性任务中表现为从课文细微之处寻求依据。对于“写颁奖词”这一挑战性任务，学生难以发现五壮士品质的细微差别，此时就要引导学生从课文第2～4自然段的人物语言、动作、神态中去发现五位壮士的品质，具体见表3。

通过实证，学生不断反思自己的学习行为，在潜移默化中提升实证技巧，获得批判方法。阅读基于实证写出的颁奖词，可以发现人物形象不再单一，个性鲜明，更加吸引人的眼球。

（三）讲逻辑：追求理性精神

针对质疑，除了收集相关证据，还要让多个证据环环相扣，层层推进，以一种符合逻辑的方式呈现，由此形成较强的“批判力”。在这一过程中，“散点式思维”转化为“链式思维”，学生的思维能力向高阶发展。完成“写颁奖词”这一任务时，学生在问题的引领下，进入“循证”阶段，研究人物的身份、语言、动作、神情，展示人物的品质，循序渐进，严谨审慎，在不知不觉中就形成了具有理性精神的“批判力”。

本文虽然对语文挑战性任务实施的路径进行了阐述，但限于笔者的水平，阐述还不够详尽。希望接下来能进一步拓宽挑战性任务的研究视野，探索出更加符合需求的实施方案，切实提升学生的核心素养。

参考文献：

［1］何恩鹏，马嵘.基于知识进阶的学习者高阶思维能力培养研究［J］.教育理论与实践，2021，41（7）：59-64.

［2］徐瑾，黄伟.創建层级进阶的语文课堂：以《乌鸦喝水》解读与教学为例［J］.语文建设，2023（4）：55-59.

［3］王荣生.阅读教学教什么［M］.上海：华东师范大学出版社，2016：6.

［4］吕立杰.大概念课程设计的内涵与实施［J］.教育研究，2020，41（10）：53-61.

［5］刘茂勇.语文主题性学习任务结构化设计的应然样态［J］.教学与管理，2022（29）：33-36.

［6］徐飞.批判性思维与学科教学融合：以高中语文为例［J］.课程·教材·教法，2018，38（7）：61-66.