地方高校公费师范生何以“下得去、留得住”？——基于8名公费师范生教育信念变化的考察

吴金航，苏皓天

（贵州师范大学教育学院，贵州 贵阳 550025）

一、问题提出

乡村教育是乡村振兴的重要一环，乡村教师是新时代乡村教育高质量发展的实施者。2015 年4月，习近平总书记在中央全面深化改革领导小组第十一次会议上指出“要把乡村师资建设摆在优先发展的战略位置”[1]。培养公费师范生是我国新时代振兴乡村教育、建设乡村师资力量的重要举措。2018年教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》中提出了“推进本土化培养，面向师资补充困难地区逐步扩大乡村教师公费定向培养规模，为乡村学校培养‘下得去、留得住、教得好、有发展’的合格教师”[2]这一目标任务。其后，各地政府相继出台与之相应的政策文件，为地方乡镇“吸引优秀人才从教，培养下得去、留得住、教得好的优秀教师”[3]。

公费师范生政策的宗旨是培育优质的乡村教师，其周期不只限于公费师范生毕业后按期履约，更重要地是其能否长期从教、终身从教。[4]有调查发现，地方师范院校中的学生只有不到三分之一的人愿意去农村任教，愿意长期服务农村教育的更少[5]。杨晓蓉等根据新疆某大学公费师范生的实际从教情况进行调研，发现毕业后实际从事基层教育工作的定向就业学生比例仅为七成[6]。另外，在协议规定的服务期内也会有人随时迁往城市学校或改行[7]。公费师范生长期留任乡村的真实情况不容乐观，“下不去、留不住”的问题日益凸显。

若只从道德与法律（协议）层面进行约束，无法促成公费师范生长期从教或终身从教。[8]信念是“精神之钙”，教育信念深刻影响着公费师范生长期留任乡村的意愿与行动。个体的教育信念始终处于流动的生成状态，教育信念的生成和变化贯穿于每一位公费师范生的成长过程中，不注重公费师范生教育信念的养成，那么“下得去、留得住、教得好”就可能会沦为一句空话。

本研究通过对8名成长过程迥异的山东某高校小学教育专业毕业生的深度访谈，探寻地方高校公费师范生教育信念的生成与过程性变化，探究影响地方高校公费师范生长期下乡从教的具体因素，以期为公费师范生“下得去、留得住”提供相应的决策参考。

二、研究设计

（一）分析框架

信念是个体认知、情感和意志综合作用的产物。[9]教育信念是一种具有秩序性的精神现象。个体在自身教学生活和经历中生成不同的教育信念，这些信念相互接纳、紧密相连[10]，共同构成个体的教育信念系统。公费师范生的教育信念系统，包括教学信念、职业信念和教师专业情意三个方面，已有研究认为，教学信念是指教师在教学过程中逐渐形成的对课程、教学、学生、教师角色、教师发展等方面的观点[11]，主要包括对教学方法、教学目标、教学评价、教学主体等事物的坚定不移的看法。教师职业信念是教师在其职业认知基础上产生的对教师劳动价值的坚定看法，对教师自觉树立爱岗敬业精神有着重要的影响作用。[12]通过文献梳理发现，职业信念主要包括从教动机、职业认知、职业认同以及职业生涯规划四个方面。教师专业情意是教师在实践中形成的情感倾向，具体包含教师对待教育的意识、态度和专业精神等[13]，教师个人情意是教师个人在教育工作和生活中所持有的专业态度、专业自觉、专业意识及长期从教意愿等方面，教师的个人情意主要对系统内其他要素起支撑或促进作用。公费师范生教育信念系统的三个方面相互作用、相互影响，在流动变化的过程中形成个体的动态性信念系统。例如，拥有高水平职业信念的个体会以强烈的职业认同和积极的从教动机在学习生活和教学实践中主动锤炼自身的教学信念，形成对于教学目的、教学方法等明确的看法，在面对学习挑战和实践困难时能以认真负责的专业态度和奋发向上的专业自觉加以应对，个体在感悟理想、应对挑战的同时又会不断形成对教师职业新的体会和思考，从而更新、完善自身的职业信念。如图1所示。

图1 公费师范生教育信念系统

价值取向支配价值选择，价值选择反映价值取向。公费师范生会以自身需求为基础对教学工作与教师职业做出相应的价值判断与价值选择，个体间不同的判断与选择造就了互有差异的教学信念、职业信念与专业情意，同时也反映着个体间不同的教育信念取向。本文认为公费师范生的教育信念主要存在两种取向——稳定就业的现实功利性取向与自我实现的职业理想性取向，秉持功利性取向的个体更多地看重公费师范生政策能够提供就读时的免费教育、助学金以及毕业后安稳的工作，职业认同水平相对较低，长期从教意愿不坚定；秉持理想性取向的个体持有从事教育事业和教学工作的理想，拥有更加积极的职业认同与更为坚韧的专业情意。

（二）研究方法及工具

本研究采用目的性抽样以及半结构式的网络线上访谈。根据公费师范生教育信念系统模型设计访谈提纲，提纲内容主要包括以下内容：个人基本信息（包括生源地、家庭基本情况、就职升学情况、任教年级等）；职业信念（包括志愿填报动机、职业认同、职业生涯规划等）；教学信念（包括确信的教学方法、教学效能感、教学理想等）；教师个人情意（包括长期从教意愿、专业自觉等）；影响长期从教的因素。

（三）研究对象

本研究共选取了山东某地方高校小学教育专业（公费师范生）的8 名毕业生作为访谈对象，8 名受访者的生源地、性格、学业水平、家庭情况等都有所差异，其成长轨迹各不相同，在地方高校公费师范生群体中具有一定的代表性。根据该专业人数的男女比例最终确定了6 名女性受访者和2 名男性受访者，其中7名为已毕业半年，1名为一年半，基本信息详见表1。

表1 访谈对象基本信息

（四）资料收集与整理

1.资料收集

研究者使用会议软件进行线上访谈，根据相关访谈原则，在访谈前将提纲交由访谈对象，征得访谈对象同意后开始访谈，在访谈期间对访谈内容进行录音记录，每位受访对象的访谈时间控制在1 小时左右，访谈结束后将收集到的音频内容转译成文字。

2.资料整理

按照毕业应届年份、姓名、性别等要素对访谈对象进行编码区分（见表1），并以入学前、就读中和入职后三个时间维度对访谈数据进行整理和归纳，以此为基础深入分析和提炼影响公费师范生长期下乡从教信念的影响因素。

三、公费师范生入学前至就职后教育信念变化轨迹

教育信念的动态流动特性会使公费师范生的信念取向产生变化。随着课程学习和教学实践的深入，有的访谈对象在某一阶段并不只会拥有一种信念取向，他们会处在两种取向相互纠缠的状态之下。各访谈对象的教育信念取向的变化具体如表2所示。

表2 8位访谈对象教育信念取向变化示意表

以教育信念来审视地方高校公费师范生“下得去、留得住”的问题，要重点关注其长期从教意愿，长期从教意愿是公费师范生“留与不留”问题的关键，8名访谈对象长期从教意愿的变化轨迹详见图2。

图2 8位访谈对象长期从教意愿变化走势图

本文截取了公费师范生教育信念变化轨迹中入学前、就读中和就职后三个不同的时间阶段，分别呈现其教学信念、职业信念以及专业情意在不同阶段的具体变化，并重点关注其在各阶段中的长期从教意愿。

（一）入学前：稳定就业主导的功利性取向从教信念

在访谈中，所有访谈对象都强调了填报志愿时通过某种渠道了解到公费师范生政策能够提供稳定的工作。大部分访谈对象都是为了就读时的免费教育和毕业后的工作分配而填报的公费师范生专业。公费师范生在入学前阶段的信念取向并不能完全代表其本人的态度和想法，自主做出填报决定的只在少数，有不少公费师范生是在家长、老师等“中间人”的推荐甚至强迫下才去填报该专业。21jxFA、21tyFB、21shFA 等人都是在亲属的要求下而填报该专业，拥有功利性取向且被其他中间人要求填报专业的公费师范生，他们此时的长期从教意愿建立在自身利益的基础之上，在功利性取向基础上生成的长期从教意愿是不稳定、不纯粹的，在其就读中、就职后会因为各种因素的影响产生违约想法或违约行为。

在本阶段中，持有理想性取向的个体只占少数。21lpFA 最初就想从事和教育相关的工作，但最终还是被工作分配所吸引而选择了公费师范生专业并签订协议。20hmFA是拥有纯粹教育理想和职业信念个体的代表，她明确表示投身教育行业是因为自身强烈教师职业向往。

（二）就读中：功利与理想双重教育信念的交互发展

就读期是公费师范生教育信念变化最为迅速和剧烈的阶段，呈现出功利性信念与理想性信念交互发展的特征。一般情况下，公费师范生在系统地学习相关课程、经历初步的教学实践过后，他们对教学工作、教师职业、教育事业及自身理想等方面产生了更为充分的认知和思考，他们的信念取向及其生成的具体教育信念由此发生改变，其长期从教意愿也会随之产生变化，具体表现为以下三点。

1.职业认同的深化或搁浅

教师职业认同从属于教师职业信念。教师职业认同是教师对其职业内涵、职业价值、职业角色、职业行为等方面的认知、体验和倾向的综合体,是教师对其职业有关的积极态度和看法。[14]教师自身对其职业的态度、观点和看法会深刻影响其教育信念系统的构建。

持有积极职业认同的个体更易产生由功利性取向到理想性取向的“并轨”甚至“调头”，并生成坚定的长期从教意愿。多数访谈对象在刚入学时对教师职业的看法是比较认可和正面的，并且都对自己未来的学习和工作有大概的规划，他们在课程学习、见习以及实习的过程中对教师职业及教学工作的认识更加系统化、完整化，愈加肯定自身的师范生和教师身份。

21xlMA 表示，他起初十分抗拒教师职业和教学工作，对课程学习与教学实践缺少热情与兴趣，临近毕业时也没有到岗工作的意愿，这导致他在就读期间一直都在“荒废时光”。可以说，在就读期间21xlMA对教师职业的认同毫无深化，处于搁浅状态。

2.教育理想的树立或凝滞

教育理想是教育主体对未来教育图景和目标的预期和期望，是个体理想在教育中的映射，具体表现为教师对自身从事教育的看法、对教育本质问题的观点等方面。在就读期间，公费师范生会在日常学习生活中有意无意地思考、寻觅自身的个人理想和教育理想。

21jgFB与同学交流后认为教师职业过于辛苦，在课程学习过程中也愈加发现自己不适合也不想当老师，她在实习后更加坚定了这些想法，这使她在预想自己从事教育工作时会比其他人产生更多的消极体会，这些消极体会在其就读期间一直游荡在她的脑海中并被无限放大，最终导致了21jgFB 教育理想的凝滞，为其最终违约弃教埋下伏笔。

基于社会交换理论，当所付出的交换代价小于所获得的职业利益时，地方公费教育师范生会遵守互惠协议；当获得的回报低于预期的期待阈值时，公费师范生可能会消极执行甚至打破和地方政府签订的协议。[15]秉持功利性从教取向的公费师范生会以利益获取的动机填报志愿，也会因为利益冲突或利益损失而违约弃教。通过访谈发现，21lpFA、21jxFA、21shFA、21tyFB 以及21jgFB 这5 位访谈对象因为不同的原因萌生过违约的想法。其中21jxFA 和21shFA 两位访谈对象认为长达6 年的下乡履约限制了自身未来的多元发展，限制了自身选择和创造理想生活的权利，另外三位访谈对象更多是因为家乡和就职地相隔甚远、小学教师职业与意向工作冲突而产生的违约想法。在长期学习和教学实践过程中，21jxFA 和21shFA 逐渐认清了自身和小学教师职业之间的契合性，较之前对教育产生了完全不同的思考和认识，最终积极地接纳了既有的现实和“已然确定的未来”，并建立起一定的教育理想和长期从教意愿。

就读期间决定攻读教育硕士的几名访谈对象在经历了几年的专业学习后也不再单纯地以功利性的价值取向对待自己的公费师范生身份，他们都表示读研也有部分原因是为了让自己有更扎实的综合能力来做好未来的教学工作，这在一定程度上也反映出两种信念取向的交互作用对个体的影响。

3.专业自觉的觉醒或沉寂

教师专业自觉是教师在专业发展要求基础上产生的符合自身未来发展目标的系统化认知与觉醒，是教师积极主动的职业规划意识；是教师对照专业化发展要求努力完善自身的期望和精神追求。[16]公费师范生在自我身份认同基础上产生的社会责任觉醒和专业自觉觉醒是影响其教育信念变化的特殊要素。20hmFA 在入学前就有着对教师职业较高水平的认同，她在入学之初就已经产生了强烈的专业自觉，这份自觉一直推动着其教育信念系统的构建和完善。21jxFA 和21lpFA 等人则是在临近毕业时才感到自己肩负着乡村教育的责任和义务，她们靠着这份责任意识和积极的态度在毕业前又加紧提升自身专业能力。21jgFB 表示自己没有产生过自觉履行义务进而提升自己等方面的想法。对公费师范生来说，他们所签订协议的无形拉力在其入学之前就已经在他们心理层面产生影响，这种拉力在其毕业时会真正产生法律与道德上的行动效力[17]，公费师范生作为特殊的师范生群体，他们的专业自觉会基于个体差异在不同的时期觉醒，以本研究来看，多数访谈对象都是在临近毕业时才持有专业自觉。

（三）毕业后：自我实现主导的理想取向信念生成

教师的信念生成、发展于其具体的教学实践中，是教师个人依靠感悟或经验的方式而获得的，以缄默的形式存在于教师心中[18]。在就职后，公费师范生从学生的身份正式转变为了教师，其教育信念在就职后教学实践的经验积累过程中得到重构、完善并成熟，各访谈对象或比原来更加坚定长期从教，或因某些原因违约弃教。在此阶段，理想与现实的斗争在公费师范生群体上尤为彰显，虽然有部分访谈对象迫于现实生活的压力仍持有功利性取向的教育信念，但多数访谈对象的理想性教育信念已占据主导地位，牵引着他们向着自身理想前进。

1.长期从教意愿的坚定或破碎

原先抵触教师职业和教育工作的21xlMA 在接触到实际的教学工作后逐渐转变了自己原先的态度和看法，他在就职后明显感受到了教师的社会地位，并且在自己的实际教学工作中体会到了教师工作的成就感和幸福感，目前他已拥有长期从教意愿。21jgFB在就读期间就持有的较低水平的教师职业认同，加之其在就职后因为消极的就职环境以及与家长的矛盾冲突，最终导致她产生职业倦怠和厌恶心理而违约离职，她今后不确定是否还会再从事和教育相关的职业。21tyFB因为无法接受就职地和家乡相隔甚远的距离而无奈选择违约升学。21lpFA选择了继续攻读教育学硕士，她虽“暂时远离”了教学实践，但她强调升学是为了自身的理想——做一名“既上得了讲台，又搞得了研究”的优秀人民教师。多数访谈对象在此阶段，在自我实现的理想性信念取向的指引下，都能为自己树立一定的榜样，在实践中锤炼出强烈的教学效能感，认为通过努力和经验积累终能胜任教育事业和教学工作，成为一名合格的乡村人民教师。

2.现实之于理想的拉扯与揉搓

地方高校公费师范生作为新生代乡村教师的一份子，是梦想被现实羁绊的“漂泊者”，他们缺乏对自身未来的归属感，从而更容易产生困顿与迷茫[19]，在就职后其长期从教意愿的维持会时刻受到各种现实因素的考验。20hmFA 表示就职地与家乡相隔的遥远距离让她产生了违约弃教的想法，她在痛苦纠结过后选择继续坚守自己的教育理想。即使是拥有纯粹教育理想的20hmFA，也会因为现实问题对自身的教育信念产生动摇。21ylMA 强调自己在毕业前后经历了内心中对生活理想的挣扎，由于个人和家庭原因，他有着更多经济层面上的需要，他在就职时深入了解教师职称晋升、教师工资待遇等方面后，才坚定了自己的长期从教意愿，其长期从教意愿实质上是功利性信念取向主导的，仍具有较强的不稳定性。

四、地方高校公费师范生教育信念生成与变化的影响因素

调查资料表明，实践、环境、人际是影响地方高校公费师范生教育信念产生变化的主要因素。环境因素和人际因素是公费师范生教育信念养成的催化剂，实践因素是引起知、情、意三者相互作用的根本源泉和不竭动力，是联结其它影响因素的桥梁。公费师范生的教育信念在学习实践、社会实践和教学实践中流动变化，学习实践为教育信念的变化提供认知基础，教学实践使公费师范生的教育信念在自由意志和自主创造性工作中不断被检验、替换并重构。

（一）教育信念生成的源泉：课程学习与教学实践

教育信念是教师在其教育教学实践过程中确立和发展起来的。认知是信念产生的基础，实践是公费师范生教育信念变化的真正源泉。影响公费师范生教育信念变化的实践因素包括学习实践和教学实践。学习实践主要是课程学习；教学实践包括公费师范生就读期间的微格教学、说课、下乡服务、教育见习和教育实习等实践活动。早期经验是生成持久信念的基础，师范生坚定不移的教育教学信念是在专业学习过程中生成的[20]。在访谈中，21jxFA、21shFA 都强调了大学四年的课程学习对自己产生了正面的推动作用，在课上学习到的教育理论和各教育家的教学理念一直在持续影响着她们的教育教学观念和具体教学实践。21lpFA表示自己在下乡服务的社会实践期间，自己切身体会到了乡村教育的迫切与困难，这促使她更加坚定了从事乡村教育工作的决心。21ylMA、21lpFA、21jxFA等人都表示在见习或实习期间——在接触到具体教学工作之后，对教育教学的思考更多、更加深刻，他们得以在具体教学实践中践行、选择、吸纳、重构具体的信念。

另外，个体的实践有所差别，由实践产生的个人经历也有所不同。公费师范生自入学到毕业就职以来的个人经历——由这些经历而产生的对教育的个人认知以及对各类教育事物的个人情感情绪体验也是影响教育信念产生变化的因素之一。教学是一种基于情感的实践活动，它关乎教师对自身职业的认识与身份构建，教师的情感体验直接关系到个人教学信念的生成与变化。[21]唯有认知自觉和积极情感相结合，教师才能充满激情地实践，进而把体认的观念确立为坚定不移的信念。[9]正如21xlMA 在就职后产生的认知变化和积极的情感体验使得他对教学工作的态度大转变，而21jgFB在消极的环境和情绪感受中违约弃教。

（二）教育信念变化的推手：生活环境与人际交互

马克思认为人的本质是各类社会关系的总和，人是环境和社会中的人，人不能脱离环境和社会而存在、发展。学习环境、工作环境以及环境中的人际交互会对公费师范生的教育信念造成重要影响。

21shFA 强调在一名大学老师的引导与教诲下，逐渐意识到虽然公费师范生受到协议的限制，但人生也会有无限可能，这让她以积极的态度逐渐地接纳了自身的公费师范生身份，进而热爱上教育事业。21shFA 在毕业后还经常同身为教师的母亲进行交流，这让她更有信心面对未来的教学工作；虽然21ylMA 的父母也是老师，但其父母并没有和他深入交流过具体的教育实践和教育理想问题，他表示父母和自己多是交流教师职称晋升、福利待遇等利益相关问题，这在一定程度上导致了21ylMA 功利性取向的延续。21jxFA 强调同事关系的融洽和领导的关怀照顾也是其维持长期从教意愿的因素之一。21jgFB 在和同学交流过程中形成的对教师和教育的消极看法深深地影响了她未来的学习态度和教学工作态度。同一区域和同一学校的公费师范生更容易成为彼此工作中的好帮手，拥有共同话语。如果任何一人遇到教学问题就可以向其他人求助，目标一致，共同成长[22]，20hmFA 表示她工作后一直在和隔壁学校就职的一名公费师范生同学进行交流，她们共同分享教学工作经验，交流工作心情，彼此间的鼓励和理解能让她以积极的心态面对教学工作。

五、结论与建议

公费师范生的教学信念、职业信念和专业情意是流动变化的，其教育信念取向也会在各种因素的影响下发生摇摆，公费师范生的具体实践是其教育信念变化的源泉，其长期从教意愿的生成与维持有赖于生活环境及环境中的人际交互，对公费师范生教育信念的培养应贯穿其就读至就职后的全过程中。协议中规定的相关待遇与工作分配等方面对吸引、维持公费师范生下乡从教固然重要，但作用有限，只有公费师范生自身持有内发的长期从教意愿，自觉自愿地下乡从教，才能真正“下得去，留得住”。结合前文所述，本文给出以下建议。

（一）优化课程设置与实践安排，夯实公费师范生长久留乡从教信念

课程学习为公费师范生教育信念的生成和变化提供认知基础，教学实践是公费师范生教育信念生成与变化的源泉。委培高校应根据自身实际与办学特色，进一步优化课程设置、丰富公费师范生的教学实践，让公费师范生在充实的学习生活与充足的实践活动中感悟自身的教育理想，形成高度的职业认同与坚韧的专业情意。

目前地方高校对公费师范生的培养更注重于训练教学技能、掌握专业知识这两方面，不重视甚至忽视公费师范生教育信念的培育。我国师范院校的课程体系中没有设置专门的教育信念课程，在其他课程中也很少有甚至没有教育信念的具体内容，师范生教育信念的养成缺乏课程平台的有力支撑。[20]地方高校可以根据自身实际情况和培养目标适当调整课程门类，增设中外教育家成长史、教育理论流派等可促进师范生教育信念养成的课程，加大实践类课程的课时分配和学分比例；地方高校还应在原有课程基础上，融入乡村元素内容，增进师范生对乡村教育价值的理解，增强其奉献和扎根乡村教育事业的信心与责任感[23]，以丰富的课程内容奠定公费师范生长期留乡从教意愿生成的认知基础。

地方高校可适当扩充公费师范生培养方案中的见习、研习及实习计划，将教学实践贯穿于公费师范生培养的全过程。《新时代基础教育强师计划》明确提出“推动地方政府、学校、社会各方深度参与教师教育，创新师范生教育实践和教师专业发展机制模式”[24]。地方高校应联同当地教育部门、乡村中小学创设公费师范生教学实训基地，充分保障公费师范生群体的教学实践场域，及时解决公费师范生在见习及实习期间遇到的疑惑与困难，使公费师范生依靠充分的教育实践和充沛的积极情感体验生成坚定的长期从教意愿。地方高校和实训基地要根据公费师范生的具体培养目标和培养要求，协调课程学习和教学实践，增强二者的联系性与契合性，保证合作有序联动、培育步调一致，让公费师范生在理论学习中联系实践，在教学实践中不断锻造自身教育信念。

（二）改善学习环境与工作环境，稳固公费师范生长久留乡从教意愿

环境是制约公费师范生长期从教意愿生成与发展的外部条件，地方高校与有关教育部门应加强管理，使公费师范生在良好学习环境的浸染下与单位工作环境的吸引下稳固下乡从教意愿。

从改善学习环境方面来说，各委培高校要加强学风、班风、校风建设，表彰成绩优异、积极向上的公费师范生个人及班级；在校内营造尊重、看齐优秀教育家、优秀乡村教育名师的良好学习氛围，并开展各种活动研究、宣读、学习他们的教育思想与教育信念；开设为公费师范生“量身打造”的下乡从教思政课；鼓励公费师范生积极升学，攻读教育硕士；面向全省下乡就职的公费师范生开展继续教育，拓宽公费师范生终身学习路径等。

从改善工作环境方面来说，地方教育部门既要积极作为，也要充分尊重和理解公费师范生的就职意向，具体可以从以下两方面进行。第一，地方教育部门应进一步加强经费保障，切实保障留乡从教公费师范生的工资与福利待遇，尽力提供良好的居住环境、改善宿舍条件，为在相对贫困地区就职且确有实际困难的公费师范生提供物质上的合理帮扶，减小公费师范生的物质生活压力，让其将精力更多地放在教育教学工作上来。地方教育部门还可开展专门面向公费师范生的教师荣誉评选，表彰并奖励长期从教、师德良好、教学技能娴熟的在职公费师范生，对有能力、有理想的在职公费师范生提供适当的机会与资源，帮助其成长为乡村教育名师。第二，实施公费师范生流动制度。以山东省为例，地方公费师范生在就职后不做岗位调动，没有选择到意向岗位的公费师范生会因工作环境不符合预期（例如薪资较低、离家过远、工作氛围较差等）而在就职前或在就职后一段时间内违约弃教。因此，对于下乡就职满一定年限的、工作考核优秀的公费师范生，地方教育部门可以根据其合理意愿，为其提供意向就职地乡村小学流动的机会，以此来稳固公费师范生的长期留乡从教意愿与动机。

（三）丰富人际交互与关怀方式，凝聚公费师范生长久留乡精神力量

当前，国家和社会对乡村教师的激励主要以物质激励为主，但乡村教师不仅是经济人，更是社会人，金钱物质并不是乡村教师的唯一动力。[25]公费师范生若缺乏积极正向的情感体验、丧失充沛的精神动力，其长期留乡从教意愿会难以生成并维持。人际交互往往伴随着思维的碰撞、情感的联系，公费师范生能够在与各方的沟通与交往中获得长久留乡从教的精神力量，从而心甘情愿地“下得去，留得住”。

在公费师范生就读期间，地方高校可以邀请一线教师、优秀毕业生来校开展指导会，开办讲座、座谈会等，为在读公费师范生“传道解惑”，增强公费师范生下乡从教的信心与意愿。地方高校还可吸纳有能力的优秀乡村教师担任公费师范生导师，导师要带领公费师范生深入乡村教学一线，在教学实践中体会和感悟教师身份、积攒乡村教育工作经验，在沟通交流中引领公费师范生下乡从教的教育理想，指导公费师范生的未来发展，导师要联同高校教师运用集体研讨、小组座谈等形式开展对公费师范生的具体指导，让公费师范生个体在师生之间与生生之间的教学交往中“以人为镜”，切己体察，建构自身的教育信念系统。在公费师范生毕业就职后，导师和高校教师也应当在其新手期阶段提供相应的跟踪指导。

在公费师范生下乡就职后，教育部门应针对在当地就职的公费师范生进行长期的跟踪交流与关怀，定期召开公费师范生跟踪交流会与互助座谈会，及时回应公费师范生的群体诉求和个性需求；引导当地就职的公费师范生相互沟通、共同合作，让公费师范生在关怀与被关怀中逐渐坚定长期留乡从教意愿。当地相关部门还应组织公费师范生参加各种乡村文化活动，主动融入当地百姓生活[26]，帮助他们接纳当地民风民俗，与就职地居民、同事和学生建立深厚的情感联系，催生公费师范生对乡村的归属感和认同感，从而凝聚起长久留乡任教的精神力量。