高校教师课程领导力的内涵、现状及提升路径研究

李玮欣

（江西师范大学 教育研究院，江西 南昌 330022）

课程建设对于一流本科教育和一流人才培养而言至关重要。我国正处于教育改革的关键时期，要想促进大学发展、提高课程的整体质量以及人才培养质量，就必须通过提高高校教师课程领导力来实现。

一、高校教师课程领导力的内涵与要素

（一）高校教师课程领导力的内涵

课程领导力的一词最先出现在帕索的“课程领导的组织和发展中”研究项目里。麦克弗森认为，教师在课程决策中处于核心地位，他们在学校和课堂中扮演着课程制定者的角色。［1］黄云峰等认为教师课程领导力是以更好地实现课程愿景、提高学生学习品质，教师在课程设计、开发、实施和评价等过程中，对课程相关成员进行引导和指导的能力，由教师课程设计领导力、开发领导力、实施领导力、评价领导力构成。［2］

本文认为，高校教师课程领导力是指高校教师在开展课程工作的过程中，为完成课程目标、提高学生学习质量以及促进自我发展所展现出的一种综合领导能力，具体包括课程意识领导力、课程价值领导力、课程开发领导力、课程实施领导力、课程评价领导力。

（二）高校教师课程领导力的要素

王淑芬基于课程领导实践研究指出教师课程领导包含了共同体、愿景、课程问题和引领行为四个核心要素。［3］高校教师课程领导力是在课程领导的基础上演化而来，其构成要素离不开主体、目标、内容和领导方式四个核心关键词。

高校教师课程领导力的主体为领导者共同体。“领导者共同体”是一种建构主义领导观，以共享的理念为权威源泉，组织中的每个成员都拥有担任领导者的机会，大家共同分担领导的道义和责任。兰姆博特提出，课程领导是一个团体，组织中的每一个成员都有成为领导者的潜能和权力。［4］在高校中，实施课程领导力角色的可以是为课程提供帮助的任何成员，不一定局限于校长或某学科领头人，大家共同承担课程领导责任。课程领导力是一系列利益相关者的共同现象，所以要注重领导者共同体之间的关系，最终形成集思广益的合作习惯、包容开放的姿态。而教师作为课程建构的主体之一，对课程开发、实施、评价等都占有无可替代的优势，因此要特别注重保障教师的领导权。

高校教师课程领导力的目标为形成共同愿景。课程愿景是课程发展的基石，影响着高校课程的发展，也影响着教育群体中的每个成员。“领导”重在建立愿景，本尼斯指出，愿景是领导的真谛所在，必须反映在组织利益相关者的需要与兴趣、价值观和信念之中。［5］教师课程领导力强调领导者在沟通交流中拥有共同愿景，因为共同的愿景会让其拥有更强的动机与责任感，最终取得超出预期的成绩。领导力的主要目的是实现组织愿景，课程领导力的主要目的是实现课程目标、促进学生学业质量以及促进教师自我发展的共同愿景。

高校教师课程领导力的内容为课程问题。教师课程领导力的内容主要是指教师在实际课程教学中如何运用其自身的认知和领导力去解决实际问题。课程领导力是在教师面对课程问题时出现的，大学课程由不同课程教学的形态构成，每一门课程问题都是个性化的，与教和学直接相关，因此课程领导力必须落实到具体课程教学问题中去才有现实意义。课程领导者需要在实际课程开发与教学中以新课改的精神和理念为引导，不断调整自己的课程意识以及课程行为，解决课程问题提升课程领导力。

高校教师课程领导力的方式为分布式领导。教师课程领导力方式实际是指高校所作出的符合情境的领导方式。利克特认为，组织效率的高低取决于领导行为和领导方式。［6］分布式领导建立在以个人主义为核心的英雄主义领导模式批判基础上，强调了领导力在组织中的流动和分布。在学校建立课程领导的分布式格局，可以让领导者从固定的人和位置剥离，使所有人都可以、都可能发挥课程领导的作用，真正实现人尽其才、才尽其用。从本质而言，高校教师课程领导力是一种“非集权”的分布式领导行为，强调领导方式的科学化和民主化。

二、高校教师课程领导力的现状透视

从目前看，一些高校教师的课程领导力不容乐观，存在的问题主要有五个方面。

（一）高校教师课程意识领导力薄弱

高校教师课程意识领导力是指教师掌握课程目标、内容、实施和评价等方面的综合能力，是高校教师课程领导力产生的前提。高校教师课程意识领导力薄弱体现在对自身角色定位错误，仅仅将自己视为“执行者”，忽略了自身的主体地位。

首先，高校教师将自己视为教育政策的“执行者”而非“改革者”。高校课程改革的首要原则“发挥教师的主体作用”，高校教师不仅处于教学一线而且拥有丰富的教学理论知识，拥有课堂教学改革最佳反馈渠道。但是，许多教师对课程改革缺乏热情，时常作为局外人对课程改革抱着观望态度，部分践行课程改革的教师也只把自己的教育教学作为改革政策的执行和验证，主动忽略了自身的主体地位。其次，高校教师把自己塑造成课程“执行者”而非“构建者”。教师是课程的动态构建者、课程的生成者［7］，并且随着高校办学自主权的落实，高校教师在课程管理中拥有更多的创造性空间。但是目前我国各类型层次的高校教师皆受“标准化”思维的影响，把自己定位为“执行者”，将课程构建视为校长和专家的工作，游离于课程决策之外。这种角色定位产生的后果就是高校教师主体意识模糊进而导致课程意识领导力薄弱。

（二）高校教师课程价值领导力偏差

高校教师课程价值领导力是指教师是否拥有对课程的价值准确判断的能力。课程价值判断是学校课程价值目标实现的基本保障。

首先，高校教师对课程价值的认识不到位。在多元价值的时代，高校教师必须紧扣“为谁培养人、培养什么样的人、怎样培养人”的关键命题，正确认识课程价值。目前，部分教师认为课程的主要目的就是提高学生成绩，课程价值就是帮助学生应付考试，这与我国的教育目标极不相符。其次，教师缺乏对不同的课程价值进行识别与判断的能力。在高校中，每门课程因为包含的知识不同而具有不同的价值，教师要根据学科特点而识别所教课程的独特价值。但是有不少教师不清楚所教学科的特点，识别不出不同课程的价值区别。

（三）高校教师课程开发领导力不够

高校教师课程开发领导力是指教师在准确把握课程价值的基础上依据课程目标和培养对象对课程内容进行开发的能力。当今社会，人类生产生活方式不断变化，对人才的需求不断发生变化，高校课程作为人才培养的重要载体，其内容应该紧扣发展需要，这就要求高校教师要在课程内容开发时坚持开发内容的深度和广度，但是目前这两点皆不够。

首先，许多高校教师多年重复使用同一课件，其教学大纲陈旧、资料更新滞后等情况普遍存在［8］，对学校所提供的教材没有进行充分挖掘，难以体现时代性与专业性，对课程内容开发深度不足。其次，高校教师对课程内容开发广度不足。在大学教学中，教材应当与其他教学材料一起使用，以扩大学生的知识面，培养他们综合运用多方面学科知识解决实际问题的能力，即教师要结合多种教学材料对课程内容进行补充。但是某项针对高校教师的调查表明，仅有少数教师在备课时会主动去搜寻、整合与教学内容相关的辅助性课程资料。［9］大部分教师在整个课程教学中基本上只围绕专家指定的一本教材向学生传输“法定知识”，形成“一本书大学”的局面。［10］

（四）高校教师课程实施领导力不足

高校教师课程实施领导力是指教师运用各种教学方法以及教学语言在课程实践过程中引导学生的能力。

首先，高校教师课程实施领导力不足体现在教学方法缺乏创新性。高校教师采用什么方法把课程理论和课程实践结合起来是十分重要的，与学生理解学习内容、教师掌握学情息息相关。并且现代的教育方式包括探讨式、参与式、启迪式等相关方式，与传统教学方法相比对教师的要求进一步提高。但是不少高校教师在课程实施中仍然采用讲授法、直观研究法等传统教学方式，教学方法缺乏创新与灵活性。［11］其次，高校教师课程实施领导力不足体现在高校教师教学语言匮乏。今天的高校课程实施面临的不光是过去的“如何教”“怎么教”的问题，更重要的是“教什么”，即教师的教学语言十分重要。在课程进行施教的过程中，教师最重要的事是通过课程语言使学生的普遍性提升，发展学生个性的同时，进一步让学生搭建起与更大世界的具体联系，但是很多教师忽视教学语言，“就放个PPT 在那里自言自语”［12］。

（五）高校教师课程评价领导力不强

高校教师课程评价领导力是指教师在课程教学一系列活动中发挥的反思与评价的能力。课程评价具有导向、激励、反思的功能，主要意义是帮助教师、学生以及学校取得进步。教师课程评价事关高等教育事业的发展导向。

首先，高校教师课程评价领导力不强体现在对学生评价单一。高校教师对学生的评价大多采用总结性评价，重视学生在对知识点的掌握程度，而忽略了学生自身的学习感受和学习效果。［13］其次，高校教师自我反思评价不到位。教师课程评价是课程发展和教师成长的关键途径。许多高校教师进行反思都是以自我反思为主，没有与他人进行沟通，使得反思没有取得很好的成果。［14］

三、高校教师课程领导力提升路径

（一）提高高校教师课程意识领导力

高校教师要更新课程观念，建立课程领导主体意识。随着时代发展，课程早不再是校长、专家的课程，而是课程领导者共同体对话的结果。教师作为课程开发、实施、评价的重要主体，要摆脱“执行者”的传统身份，主动把握学科核心标准，与团队一起共同建立符合学生需要、促进学生成长的课程。高校教师的课程领导权力只有在权力运用中才能得到提高，因此各级教育行政部门和高校领导团队也要尊重、给予并切实保障教师的课程领导权力，在各自职责范围内采取多种有效措施，为教师课程领导权力提供制度保障。高校教师只有得到赋权，才会为了实现课程共同愿景而贡献自己的心力。

（二）提升高校教师课程价值领导力

高校教师需要不断提升课程素养。教师可以主动开展课程研究来提升课程素养，通过课程研究和课程理论的学习，在课程实践中逐步确立动态的、开放的课程观，用新课程观来领导自己的课程教学活动和课程实践行为。高校教师只有拥有清晰的课程意识与坚定的课程理性，才能在课程实践中涉及课程价值、知识与权力等深层问题时，拿出自己的专业自信，发挥课程领导力。学校也可以组织集体性的教学研究活动来帮助教师，通过与其他教师和专家对话进一步提升课程素养。

（三）增强高校教师课程开发领导力

高校教师首先要改变“课程就是所教学科或者课堂教学”的狭隘观念，摆脱传统依照专家设计的课程内容来照本宣科的课程开发方式，充分发挥在课程建设中领导地位，主动结合相关学科知识增强课程内容的丰富性，挖掘课程内容的内在潜力。其次，高校教师应该积极与他人建立合作关系。在当代教育中，课程资源变得日益多元化，教师可以积极主动地进行资源共同分享，在群体的努力下不断促进自身的成长与课程内容的开发。最后，高校教师还可以运用现代信息技术手段来增强课程内容开发领导力。但是教师必须根据课程的实际内容、学校的实际教学情况来使用信息技术，尤其是在课程开发上，要结合课程内容本身，体现出课程目标的明确性以及信息技术的实用性。

（四）发展高校教师课程实施领导力

高校教师首先要选择适合所教课程的教学方式。由于高校课程特殊性，不同的课程，其教学规模不一。当课堂人数较多、学生基础参差不齐时，教师仍然采用讲授法或讨论法就容易使得与学生的交互减少，导致学生走神、教师难以掌握学情等情况出现。因此，教师的教学方式要与教学规模、课程内容以及学生学习能力相匹配。高校教师还应注重与学生对话，在课程实施当中秉持着“对话”的教学观。教学不应该是教师单方面对学生进行灌输，而是要与学生“对话”，让学生看到自我。当学生“本我”受到冲击时，教师需要引导学生接受不同意的观点，理解他人、学会接纳，这样的课程实施才是有效果的。高校教师可以对问题进行合理设计，将学生的交流欲望激发出来，并应结合学生汇报的实际情况继续提问，让学生知识更新。当教师在课程实施中感到困惑时，高校可以邀约专家为教师答疑解惑，专家的指导与支持能迅速为其指明方向，节约教师时间。

（五）加强高校教师课程评价领导力

首先，高校教师要改变“唯分数”的单一评价指标。传统关注学生知识点掌握、唯分数论的课程评价难以评价学生的学习实际效果，忽视了学生作为主体、作为真正意义上人的价值。高校教师应优化学生评价内容，通过学生实践操作过程、考试成绩等各项数据，对学生做出全面的评价。其次，高校教师要发挥能动性来不断增强自身的教育反思力，以便更加精准地掌握自身的教学动态。而增强教育反思力需要增强领导者共同体之间的沟通交流。高校也可以建立制度评价体系，增加评价主体，实现多元评价。多元评价主体强调在课程评价阶段教师不是唯一评价主体，学生、家长及其他课程参与人员也可参与评价。高校教师在制度评价体系下可立足多个视角，将开放性与结构性评价有机结合起来，将自我与他人评价有机结合起来，最终实现课程评价领导力的提升。