站在“儿童的立场”教科学

林兆星

(福州市麦顶小学，福建 福州 350007)

2023年5月，教育部联合十八部门发文，提出要在教育“双减”中做好科学教育加法，其核心是改变教育观念，其立足点和着眼点是关注儿童发展，推进基于探究实践的科学教育。在以探究实践为内核的儿童科学教育活动中，教师必须以儿童身心发展水平为基础，从儿童的实际经验、学习需求、发展需要等入手，采取有效的教学策略，促进儿童在探究实践中获取科学知识，提升科学素养。《义务教育科学课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)强调“科学课程要培养学生核心素养”，这也启发我们：小学科学教学要立足儿童发展水平，促进儿童的发展。尤其是小学低年级的科学课程设置得以恢复之后，课程目标的连续性、课程内容的适切性、基于核心概念的学习进阶设计等，都需要进一步实践与完善。儿童立场的核心就是发现和引领儿童，强调发挥儿童的主体性作用。强调“站在儿童的立场教科学”，可以帮助科学教师立足教学实际，回到育人的根本，从内涵价值、现实诉求、实现路径等方面观察思考科学教育，探讨科学教学的实践真问题。

一、教学视域下的“儿童立场”

立场是指认识和处理问题时所处的地位和所持的态度。它建立在认知的基础上，外在的行为表现是坚持。所谓的儿童立场，最早是一个文学概念，主要是指用儿童的眼光、思维、态度进行文学叙事，之后延伸到教育教学领域，强调要看见儿童、尊重儿童、适合儿童。教育领域的儿童立场，指向教育的主体——儿童，也包含了教育发展的“两全”观点：教育要面向全体儿童，要促进每个儿童的全面发展。具体的要求体现为：在教育教学过程中全面客观地了解儿童，呈现儿童想法，研究儿童本位，赋予儿童参与学习的自主权，甚至让儿童主导研究。坚持儿童立场就是坚守“儿童是教育主体”的认知，并自觉地在教育教学中让儿童以合理方式进行自我表达，教师借此了解他们在学习中的真实想法与状态；主动地倾听儿童声音，努力提高学习效果。

小学科学教育强调让儿童进行自主探究和实践活动，因此，科学教师坚持“儿童立场”的认知，既是预期的科学教育教学目标，也是落实儿童在“探究实践”学习过程的主体地位，更是科学学科育人最核心的本质特征。坚持“儿童立场”是科学教学中最能体现培养儿童学习主体性的环节，也意味着将课堂时间、科学探究、实践体验等更多地交还给儿童，只有这样才能够深层激活儿童爱科学、学科学的好奇心、驱动力。在此过程中，科学教师需要的是：看见儿童、尊重儿童、引导儿童，以“发展儿童的科学素养”作为科学教育教学的根本出发点，让儿童真正参与科学教育教学全过程，满足儿童对科学学习的需求，提升科学教育的实效性，发展儿童，落实立德树人根本任务。

二、为什么要“站在儿童的立场教科学”

正如成尚荣先生所言：“儿童研究是教育研究的母题，儿童立场是教育的基本立场。”[1]站在儿童的立场教科学，不仅符合新时代教育高质量发展对育人的要求，也体现了课程改革对科学核心素养养成的导向，同时，对优化科学教育教学的实践也具有指导性意义。

(一)“儿童立场”体现了儿童观的时代特征

16世纪以来，人类社会经历了三次思想解放运动。一是文艺复兴运动，看见了人，人文主义、自然科学得以蓬勃发展；二是女权运动，看见女人，男女平等；三是“看见儿童”，将儿童从成人的世界中分离出来。18世纪的法国教育家卢梭主张自然教育，强调要按照儿童的身心发展顺序进行教育，要注意儿童发展的需要，重视儿童的直接经验。他重视儿童的教育思想，成为“儿童中心论”的起源。19世纪的实用主义教育家杜威认为教学要以儿童为中心，让儿童在活动中学习直接经验，“从做中学”是其教学理论的基本原则，也是当下新课标所确定的教学原则。20世纪，人民教育家陶行知创立了生活教育理论，提倡“教学做合一”，提倡“创造教育，主张儿童的六大解放，以期实现儿童的最大发展：解放儿童的头脑，使之能想；解放儿童的双手，使之能干；解放儿童的眼睛，使之能看；解放儿童的嘴，使之能说；解放儿童的空间，使之能接触大自然和社会；解放儿童的时间，不逼迫他们赶考，使之能学习自己渴望学习的东西。”[2]教学理论的发展史是一面社会进步的镜子。儿童代表未来，教育指向未来，因此，教育的大智慧就是认识和发现儿童。

教育的根本任务是立德树人，立德树人的目标指向是儿童的成长，是五育并举、全面发展。尤其是进入新时代，科技创新已经成为社会经济发展的核心驱动，对科技创新人才的培养也成为重大战略工程，这也是全球越来越重视儿童科学教育的根本原因。“建设创新型国家”的战略定位也强调儿童科学教育的重要性，科学素质的培养必须从小抓起。习近平总书记在2020年科学家座谈会上的讲话中强调：“好奇心是人的天性，对科学兴趣的引导和培养要从娃娃抓起。”[3]这就是要求站在儿童立场，促进儿童良好科学素养的形成，这不仅是知识经济时代人才培养的主流态势，也是深化儿童科学教育改革的现实要求，具有强烈的时代特征。

(二)“儿童立场”规定了课程观的育人导向

课程标准体现的是党和国家对教育改革与发展的意志，具有强力的导向作用。课程的导向性完整体现在课程性质的规定中。

新课标指出，义务教育阶段科学课程的性质是基础性、实践性和综合性。[4]首先，科学课程是一门基础性课程，表现在科学课程是以所有适龄儿童为实施对象的，小学低年级的儿童也应该接受系统的科学教育，尤其强调科学教育的幼小衔接；基础性还表现在科学课程的目标是培养儿童的核心素养，指向科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个维度，并根据儿童认知发展特点，规定了各个学段的课程具体目标。其次，科学课程是一门实践性课程，探究实践的导向尤其突出。主要表现在以下方面：科学课程要重在实践育人，要与生产劳动、社会实践相结合；科学课程要突出探究学习的学科思想方法，要在做中学、用中学；科学课程要优化实践活动的方式，推进科学与技术、技术与工程的整合；科学课程的学习要从儿童熟悉的日常生活出发，强调通过亲身经历探究实践学科学。在探究与实践中学习科学课程，不仅是课程性质、内容的要求，也是符合儿童认知发展水平的需要。再次，科学课程是一门综合性课程。综合性学习是义务教育课程改革的显著特征，科学课程的综合性导向表现在：加强课程内容与学生生活经验的联系；整合学科知识，用核心概念贯穿课程内容；统筹综合课程，引进跨学科主题活动；注重在真实情境中综合运用知识解决实际问题。[5]

以儿童的发展为本也是新课标的核心理念。面向全体学生，关注每一位学生；因材施教，注重每一位学生的成长，发展每一位学生的个性。新课标在目标、内容等方面也提出了儿童立场鲜明的指导建议：强调展开探究实践学习，激发儿童的好奇心、探究欲，深化对科学本质的理解，掌握探究解决问题的策略，夯实终身学习的基础。新课标的思想主张，与儿童立场存在本质共通，即都要求回归儿童本位，从儿童兴趣入手进行系统建构，这也是回归儿童立场的原则遵循，也决定了站在儿童立场教科学的必然导向。

(三)“儿童立场”指导了教学观的活动关系

教学活动是教与学的双向互动过程，儿童作为教学活动中的主体，某种程度上代表着教学关系的总和。建构主义教学理论强调教学应该是师生双向动态的过程，需要以儿童为中心，从儿童需求入手进行主动引导，以充分发挥他们的教学主体性作用。主体性原则实际上与儿童立场有着较多相似处，也是儿童科学教学的首要原则。教学以儿童为中心，具体而言是指，教学目标设定要依据儿童认知规律，内容选择要贴合儿童生活实际，活动设计要满足儿童个性需求，教学评价要推动儿童发展等。在此过程中，教师与儿童的关系不再是以往单向且固化的，而是双向动态的，教师更多扮演指导者、支持者的角色。

当然，儿童立场并非意味着教师无限度让位，教师作为教学活动组织者的角色在科学探究实践中是非常重要的。在科学探究实践中需要创设真实有效的科学问题情境，在科学探究研讨活动中需要提供“有结构”的活动材料与甄别“有价值”的研讨问题，这些都离不开教师的组织引导。

新课标基于学习进阶思想，整体设计科学课程的做法，对教师的教提出了更明确的要求：教学活动要体现“三个适应”和“两个遵循”——适应儿童的认知水平、知识经验和兴趣特点，遵循学习规律和学科规律。基于儿童不同时期的特征，教学内容由浅入深、教学活动由易到难，注重科学领域的幼小衔接问题等，都体现了“儿童立场”在教学实施中的指导原则，这也决定了站在儿童立场教科学的必然性。

三、“站在儿童的立场教科学”的实施建议

教学活动是课程实施的具体化，儿童是教学活动的主体，教师是教学活动的主导，协调好课程、教学、师生之间的关系，成为回答“站在儿童的立场教科学”的关键，也是科学课堂教学实施的重点。

(一)理解课程结构，融通学科知识

崔允漷说：“基础教育阶段，提供给儿童的课程应该是：一英里宽，一英寸深的大草原。”“大草原”形象地解释了基础教育的课程结构特点：浅显易懂、足够宽大，“宽”体现课程内容的广度，“深”体现课程内容的难度。坚持基础教育的基础性特征，理解好小学科学课程内容的进阶结构，把握好广度与难度是坚持儿童立场的第一条维度，回答了课程内容的结构性问题。

新课标明确指出，科学课程要与其他学科课程进行渗透整合，以推动学生全面可持续发展。这就为融通课程建设提供了依据。小学生的生活经验都是具象而感性地存在，也是学习的基础。因此在小学科学教学中，教师要立足儿童的生活实际，注重科学课程的拓展延伸，不将科学与生活实践割裂，要站在儿童立场进行生活拓展，并在此过程中实现科学“大课程”的融通建构。

以社会生活中的真实问题为导向，设置适合儿童的情境化探究实践活动，这是发展儿童科学素养的重要路径。因此，从儿童立场出发，以科学课程内容结构为基础，把握深度、拓宽广度，循序渐进，建构起适合每个儿童的科学学习“大课程”。

(二)注重实践生成，激活科学思维

科学教学的落脚点一定是每节课堂上的小探究、小实践，这就要求教师既要把握好课标中的“大框架”，也要处理好课堂教学活动中的“小探究”，这是坚持儿童立场的第二条维度，回答了教学活动的灵活性问题。

坚持灵活性，教师要在教学中“以小见大”，除了要围绕核心概念展开进行科学“大课程”的建构外，还要抓实具体内容科学组织好“小探究”实践活动，引导学生在具体探究中理解科学知识、掌握科学过程与方法，持续积累认知经验，拓展科学素养。

科学教师除了要围绕核心概念展开课程内容教学，还要灵活安排跨学科概念教学。以往的教学实践告诉我们：操作性、开放性、研究性较强的探究实践活动容易激活学生创新思维，促进学生思维进阶、综合发展。例如：制作树叶书签、水火箭等项目活动，都可以灵活实现科学“大”课程的“小”落地。

(三)树立进阶思维，促进学段衔接

关注儿童成长的连续性，理解好科学知识能力的学习与儿童心智发展水平之间的适配性，也是坚持儿童立场的重要体现。具体来讲，就是要科学对待科学教育过程中的幼小活动衔接、学段内容衔接等。处理好教学衔接问题是坚持儿童立场的第三条维度，回答了儿童成长的阶段性问题。

儿童的成长具有阶段性的特征，阶段性伴随着成长的连续性，这是教育的通识。把握好儿童成长的阶段性维度，需要关注两个方面：第一方面，教师要善于站在高位审视发展问题，处理好科学知识的安排与儿童科学学习能力的协调、渐进、发展关系，教学到位不越位。在科学教学中，科学概念是从描述性起步，渐进发展的。例如，在小学阶段，安排认识空气、观察水等活动，更多聚焦“是什么”进行教学。而初中教学中，则是以概念的定量、抽象研究为主，主要聚焦“为什么、怎么样”展开教学。教师要把握好其中的进阶要求。科学教学的最终目标是培养学生理性思维和证据意识，就是要全面解决“是什么、为什么、怎么样”等问题。第二方面，教师要高度重视情境创设的促进作用。在科学探究实践中，当教学问题源于具体情境中时，儿童的学习思维就容易得到激活、延伸，科学认知也会得到强化、深化。基于儿童立场的学段衔接教学，需要教师为学生创设渐进式问题情境，情境应与相应学段学生的生活经验相关联，符合学生的认知规律和思维特点，帮助儿童实现知识与思维的同步提升，实现从知道到理解的渐进发展。

(四)重塑师生关系，强化双向互动

始终关注教学活动中的师生关系，理解好教学活动中的“双主体”互动关系，实现教学相长，是坚持儿童立场的第四条维度，回答了师生关系的互动性问题。

科学教学中的师生双向互动有着非常广阔的实践空间，也有着非常丰富的互动方式。首先，要求教师要结合实际进行探索，不断拓展课堂互动的主体边界和内容边界。

例如，教师除了要深入研究、挖掘师生之间的良性互动元素外，还要注重信息技术、家校合作、科学成果应用等层面的互动空间拓展。其次，要求教师必须具备较强的创造思维和创新思维，大胆实践，对原有师生关系和互动模式进行革新延展，以便使其更加贴合儿童立场的逻辑主线，以及适应新课改的现实要求。师生互动是教学相长的基本形态，它完全体现了教师的儿童立场，即始终关注儿童，收集儿童信息，快速处理信息，反哺儿童，在交互中满足儿童对学习成长的需求。

总而言之，站在儿童的立场教科学需要教师在科学教学实践中，坚持儿童主体性原则，加强教育教学创新实践，积极寻求儿童立场视域下科学教学的有效路径，把握好四个维度：课程内容的结构性、教学活动的灵活性、儿童成长的阶段性、师生关系的互动性。只有如此，才能真正做到以人为本、看见儿童，才能实现儿童学习主体在科学教学领域的落地生花，才能真正促进儿童科学核心素养的综合提升。