高中英语写作教学中的读者意识培养策略探究

南京信息工程大学 高 芳

浙江工商大学外国语学院 朱武汉

一、引言

写作是一项重要的书面表达技能，但掌握难度大，需要学生综合运用各项语言知识和技能。英语写作教学的目标是提高学生的写作水平，在具体的教学中，大家已形成共识，即读者意识是影响学生作文质量的重要因素之一（Roen & Willey，1988；McAlexander，1996；王丹斌，2004；许恒、甘文凝，2007），它不仅影响语篇衔接与连贯，还影响写作语气和写作内容（徐梦达，2022），最终还会影响与目标读者之间的和谐关系，同时，读者意识还决定写作交际目的能否达成，包括信息能否顺利传递、说服功能是否得到加强等。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（教育部，2020）（以下简称《课标》）在表达性技能要求中明确指出，学生要能够根据表达意图和读者特点，有意识地选择和运用语言。也就是说，《课标》要求学生在写作时要有一定的读者意识，能够根据不同读者的需求和期待来创造新的书面语篇，以确保自己所要表达的观点和信息能够为读者所理解和接受。由此可见，在写作教学中培养学生的读者意识不仅十分重要，还很有必要。

然而，无论是从教还是学的角度来看，现状都不是很乐观。目前的高中英语写作教学中存在“读者意识”缺席现象（徐梦达，2022）。在教的方面，问题主要体现在缺少基于读者意识的写作背景设计，教师不重视渗透读者意识，缺少基于读者意识的写作评价这三方面（曹锋，2021；徐梦达，2022）。在学的方面，偏重应试思维的中国学生多以教师或阅卷教师为目标读者，存在将写作视为应付作业或考试的心态，缺乏对实际目标读者的主动关注（许恒、甘文凝，2007）。虽然有些学生具备一定的读者意识，但仍缺乏运用读者意识正确、有效地指导自我写作的能力（李玉梅，2014；徐梦达，2022）。长此以往，不仅会导致学生写作动机下降，还会导致学生形成自说自话的错误写作认知和读者意识不良的写作过程。

为了解决这些问题，有必要开展关于读者意识培养策略的研究。鉴于此，本文试图在界定读者意识内涵的基础之上，提炼可行的读者意识培养策略来有针对性地解决写作教学中出现的相关问题，并进一步以译林出版社普通高中教科书《英语》（下同）必修第二册第二单元Be sporty, be healthy中Integrated skills板块的电子邮件语篇为例，设计一堂旨在培养学生读者意识的写作教学案例，从而展示和例证这些策略在教学实践中的具体应用。

二、读者意识及其培养策略

(一)读者意识的内涵

“读者”这一概念最早可以追溯到亚里士多德时代，在当时它被视为成功劝说的关键所在（姜言胜、洪仁善，2020）。随后，“读者”逐渐被学者从辩论、演讲等口头表达领域迁移到写作研究中。对于写作中的读者概念界定，学界大致分为两派，一派认为读者是写作者通过想象力构建出的虚拟对象，存在于语篇之中，并不真实存在（Ong, 1975）；另一派则认为读者分为真实读者和想象读者，并指出写作者要尽力让真实读者接受写作者因写作目的而构建的想象读者（Ede &Lunsford，1984）。

读者意识指写作者通过语篇满足读者需求，保持与读者沟通顺畅的能力（Wong，2005）。也就是说，为了确保写作者能够以语篇为载体与读者成功进行互动交流，写作者有义务减少读者的阅读困难，并提升读者的阅读愉悦度。虽然读者意识的定义是明确的，但无论是教师还是学生，都仍然对这样抽象的定义摸不着头脑，无法将其真正运用到实际的写作教学中。而联系理论与实践的关键则在于，为了与读者建立良好的互动关系，在写作过程中分析与评估读者时需要考虑的因素。写作虽然不同于口头表达，即不像口头表达一样具有即时性和时空对等性，但作为另一种形式的互动交流，针对口头会话的合作原则，即数量准则、质量准则、关系准则和方式准则，也同样适用于它；也就是说，写作者遵守合作原则的各项准则即实现了读者意识（李亚民、郑卫政，2008）。由此可见，在预测读者阅读期待时，可以从语用视角入手来分析读者。Grabe & Kaplan（1996）指出，在分析读者时，需要考虑五个因素：(1) 阅读语篇的读者人数；(2) 读者与写作者的熟悉程度；(3) 读者相对于写作者的地位；(4) 读者与写作者之间共享的背景知识有多少；(5) 读者与写作者之间共享的特定主题知识有多少。这样一来，原本抽象的概念就变得具体化了。

(二)写作教学中的读者意识培养策略

有研究表明，在写作教学中有意识地培养学生的读者意识不仅是可行的，而且是有效的（许恒、甘文凝，2007）。但在目前的中学写作教学中，教师不仅在思想层面上缺少对培养学生读者意识的重视，在行动层面上也缺乏有效、可行的读者意识培养策略（徐梦达，2022）。体现在具体的写作教学活动上，主要有以下三个问题（曹锋，2021; 徐梦达，2022）：

问题一：写作背景设置不够真实。

问题二：没有充分引导学生从读者角度进行写作。

问题三：评价标准缺乏读者意识维度。

在前人研究的基础之上，本文尝试从写作教学活动视角出发总结并提炼四项读者意识培养策略，从而有针对性地解决上述三个问题。这四项策略分别为：

策略一：还原真实语境，用写作动机激发读者意识

此策略旨在解决问题一。《课标》要求教师在设计口头和笔头交际活动时创设接近真实世界的交际语境（教育部，2020）。在真实的语境中，学生能够自然而然地判断出写作的读者对象是谁。真实、有意义的写作任务不仅是写作教学的第一步，也是培养读者意识的第一步，因为与现实生活密切联系的写作任务能够充分调动学生的写作动机。有了写作意愿之后，学生自然就会设法从体裁、语气、语言、内容等维度确保交际成功，读者意识的有效运用就会水到渠成（曹锋，2021）。教师需要基于《课标》提出的人与自我、人与社会和人与自然这三大主题语境入手，联系高中生实际生活和已有认知经验来设计有意义的写作任务。

策略二：擅于启发学生，点亮学生的读者意识火花

此策略有助于解决问题二。读者意识始于对读者的敏感度，具体表现为写作者对读者意识重要性的认同以及如何分析与评估读者。在教学过程中，教师要发挥引导作用，启发学生注意到读者对于写作成功的重要性以及如何去分析读者。例如，教师可以采用核对清单法（Roen & Willey，1988；王丹斌，2004）和问卷调查法（McAlexander，1996）来启发学生关注读者的现有信息储备、读者想要了解哪些信息、读者所持的态度如何；教师可以设计一个针对不同读者的写作任务，让学生尝试在相同的真实语境下学习针对不同的读者表达观点与传递信息；教师可以使用读者有声思维法（Schriver,1992），让学生对比自己预测的读者需求与读者在阅读作文过程中的有声思维记录，对比想象读者与真实读者之间的差异；教师也可以使用角色转换法（McAlexander, 1996），让学生在角色转换的过程中体验写作者与读者视角的不同给写作带来的影响。

策略三：倡导多元评价，高效强化学生的读者意识

此策略是针对问题三提出的。对于评价内容，Midgette 等（2008）通过实验法发现以读者为导向的作文修改能够提高文章说服力；对于评价形式，Nystrand（1990）发现学生以读者身份进行作文互评能够提高写作者的读者意识。在写作教学中，为了帮助学生更好地运用读者意识来提高写作质量，评价内容应有一个明确的焦点，即读者意识，而形式上则要多元化，除了有教师反馈外，还要积极应用自我评价和同伴互评。尤其是同伴互评，无论是作为被评价的一方（即写作者），还是作为评价的一方（即读者），学生都会对读者有更深入的认识，在取长补短中增进自我的读者意识运用能力。

策略四：提高元认知能力，标本兼治培养读者意识

此策略对于解决问题三可以起到锦上添花的作用。教授学生元认知策略，可以提高学生的思维品质，让学生能够比较客观、自如地评估自己的写作过程（董晓宇、战菊，2019），并设法写出符合读者阅读认知的文章，避免文章出现逻辑性不强、思维跳脱的现象。也就是说，认知和元认知能力好的学生能够在语言层面上不断自我审视文章的读者友好性，从而达到在写作过程中有效运用读者意识的目的。元认知策略包括计划策略、监控策略和评估策略（董晓宇、战菊，2019）。例如，可以鼓励学生撰写写作反思日志来反思自己在读者意识有效运用方面的优势与不足，反思内容可以聚焦写作过程中体裁、语气、语言、内容的选择是否符合读者友好要求，以及写作结果是否达到良好读者互动目的。

三、应用读者意识培养策略的写作教学案例

本文将以必修第二册第二单元Be sporty,be healthy中Integrated skills板块的电子邮件语篇为教学材料，设计一个应用上述四种读者意识培养策略的写作教学案例，以探讨这些策略在具体课例中的实践应用。

(一)教学材料分析

必修第二册第二单元Be sporty, be healthy的主题属于“人与自我”范畴。其中，Integrated skills板块的电子邮件语篇是Leo写给好朋友Rachel的一封求助信。这篇电子邮件的结构清晰，Leo在第一段中就开门见山地交代了自己最近身体不适以及医生给出了少吃多运动的健康建议。在第二、三、四段中，Leo分别解释了自己不愿意经常运动的三个原因：一是他平时很忙，没有时间运动；二是运动花费很高，他负担不起；三是他认为自己一个人运动太枯燥，担心坚持不下来。最后，在第五段中，Leo向Rachel提出了请求，希望Rachel可以设身处地地给他提供一些建议，帮助他通过多运动来改善目前的身体状况。这篇电子邮件的内容真实，语言简明准确，反映的健康与运动问题是很多高中生在现实生活中经常会遇到，能够很好地触发学生的已知经验。除此之外，电子邮件语篇中直观呈现了写信人和收信人，非常适合用来训练、培养学生的读者意识。

(二)教学目标设置

学生在学习完本课后，应该能够：

1. 总结与梳理作者不愿意多运动的原因，并给出自己的建议；

2. 掌握书信类应用文写作格式和技巧；

3. 阐释读者意识的重要性并在写作中有效运用读者意识；

4. 联系个人生活，谈论个人对运动与健康的态度与看法。

(三)教学过程设计

1. 写前环节

活动一：展示电子邮件，创设真实的主题情境，激活读者意识

教师向学生呈现Leo写给Rachel的求助电子邮件，提出问题：书信类应用文通常包含哪几个部分？学生通过快速浏览教师展示的电子邮件并讨论，能够总结出书信类应用文的写作格式，即包含称谓、开头、正文、结束语和署名。接下来，教师进一步引导学生精读并分析正文部分，提出问题：Leo为什么不愿意多运动？

学生通过总结段落大意可以梳理出三个原因，即：时间、金钱、枯燥。最后，教师向学生表明本课的写作任务是以Rachel的身份给Leo写一封回信。

设计意图：此活动是对策略一的应用。本课语篇的主题属于“人与自我”范畴中的“健康、文明的行为习惯与生活方式”子主题内容。由于这一主题与高中生日常生活密切联系，再加上电子邮件是学生在日常学习生活中经常用到的沟通工具，教师创设的真实主题情境可以确保学生在写作时言之有物，即有写作动机，为读者意识的激发做好铺垫工作。在此基础上，教师引导学生总结书信类应用文写作格式和段落大意，可以帮助学生逐渐进入Leo好朋友Rachel这一角色，有助于激活学生的读者意识。

活动二：以读促写，让语篇阅读服务于读者意识的培养

教师引导学生站在收信人Rachel的角度来分析Leo的这封电子邮件是否达到成功交际目的，提出问题：为了成功交际，Leo在体裁、内容、语气、语言方面采用了哪些写作策略？学生在思考后可能会发现Leo采用了非正式语气、巧妙地运用了衔接连贯词、使用情态动词来凸显自己的请求者身份等。

设计意图：此活动是从输入角度对策略二的应用。引导学生以读者身份从体裁、内容、语气、语言等维度分析来信的读者意识运用情况，可以实现以读促写（李书平、桑芝芳，2021）的读者意识培养目的。

活动三：以说促写，让口头表达服务于读者意识的培养

学生二人一组进行角色扮演活动，一方扮演寻求建议的Leo，另一方则扮演提供建议的好友Rachel。在对话结束后，双方交换角色开展相同主题对话。两次对话的重点在于，Leo要诚恳地说明自己不愿意多运动的原因，Rachel的劝说要有充足的理由和细节来支撑，同时还要体现出对Leo顾虑的理解之情。最后，教师邀请两组学生上台向全班展示对话，并由教师和台下学生评价他们的读者意识运用情况。

设计意图：此活动是从输出角度对策略二的应用。引导学生在Leo和Rachel之间来回转换身份，学会思考如何才能让对方接受自己的观点，从而有意识地将自己通过口头表达实践所感悟到的读者意识火花融入到后续的应用文写作中，实现以说促写的读者意识培养目的。

活动四：利用核对清单，引导学生分析读者，形成理性认识

引导学生总结在分析读者时要考虑的具体问题，并以核对清单形式呈现。具体示例如表1所示。

表1 读者分析核对清单（王丹斌，2004）

设计意图：此活动是对策略二的强化应用。学生通过前三个活动的启发，形成了对读者的感性认识。此时，教师需要趁热打铁，引导学生思考如何利用核对清单来分析读者，将学生对读者的感性认识上升到理性认识层面。

2. 写中环节

活动一：梳理写作提纲和写作要点

教师指导学生根据写前环节中阅读和口头表达活动的产出结果，使用图表（如思维导图、流程图等）梳理出电子邮件的写作格式、文章内容要点和支撑性细节信息。然后，教师引导学生使用自己总结的读者分析核对清单来检查并修改写作提纲和写作要点。

设计意图：此活动是对策略二的综合应用，即在写前环节中基于策略二的三项活动的产出结果建立联系，为笔头输出中有效运用读者意识做好准备。

活动二：初稿写作

学生根据所梳理的写作提纲和写作要点，独立完成初稿写作。特别需要注意的是，教师要提醒学生在写作过程中时刻参考读者分析核对清单（见表1）来把握文章的体裁、语气、内容和语言。

设计意图：此活动是在教师应用了策略一和策略二后的学生笔头输出，重点要求学生通过综合运用本课所学内容，特别是读者意识的运用，写出回信初稿。

3. 写后环节

活动一：自评

学生根据写作自评表（见表2）对初稿进行自我评价，填写自评表，并修改初稿，以形成二稿。

表2 写作自评表

设计意图：此活动是从自评角度对策略三的应用。引导学生从读者视角来评价自己的文章，通过反复修改来提升文章质量，尤其是读者友好性，从而实现以评促学的目的。

活动二：同伴互评

学生之间交换二稿，并根据写作互评表（见表3）进行作文互评，看看自评与互评有哪些不一致的地方，以及二稿有哪些需要改进的地方，同时填写互评表。

表3 写作互评表

设计意图：此活动是从互评角度对策略三的应用。将自评与同伴互评相结合，可以突出学生在评价中的主体地位，并实现评价主体多元化和评价形式多样化。此外，同伴互评能够让学生即时获得自己文章的读者反馈，能够对学生的读者意识起到强化作用。

活动三：教师总结

教师收集学生的自评表和互评表，对学生的自评和互评情况进行总结，并就学生自评与互评不一致的地方进行反馈。

设计意图：此为应用策略四的先导活动。自评和互评以及基于此的教师总结会促使学生开始对自己的读者意识应用情况产生反思，从而激发学生对读者意识的元认知。

作业建议：(1) 根据自评、互评和教师总结，反复修改二稿，以形成三稿；(2) 撰写聚焦读者意识运用情况的写作反思日志。

设计意图：此作业是对策略四的应用。在经历过自评、互评和教师总结步骤后，学生对读者意识的反思被唤醒，并在反复修改二稿的作业中得以觉醒，这些个人思考和顿悟将以书面形式记录下来，即反思日志。反思日志可用来发展学生的写作元认知，让学生有机会更客观地审视自我的读者意识运用情况，发现自身的优势与不足，以期在未来更有效地运用读者意识指导自我写作。

（四）教学案例反思

纵观本教学案例设计以及在一个班级中的教学实施，我们发现，该教学活动既聚焦了读者意识，又有以下三个积极方面：

一是践行了英语学习活动观。在写前环节中，本案例设计了阅读输入活动和口头表达输出活动，旨在将以读促写和以说促写的理念综合运用于培养学生的读者意识，以期在促成学生对文章结构、语言、语气和内容的理解的同时，也促成学生对读者意识的顿悟。在写后环节中，本案例将学生自评和同伴互评相结合，旨在促进学生在自我反思和交互学习的过程中不断提升读者意识，从而提高作文质量。

二是应用了建构主义教学原则。本案例在创设的真实语境中组织各种启发式活动，以帮助学生自主探索读者意识的内涵、重要性和运用策略。也就是说，在学生读者意识的激活、培养和强化过程中，教师没有生硬地灌输读者意识的相关知识，而是启发学生通过自主探索形成对读者意识的自我感悟，以读者意识为切入点来激发学生主动学习，提高学生的写作兴趣。这些设计都体现了对建构主义教学原则——以学生为中心、以情境为先导、以协作学习为核心、以学习环境为支撑、以完成意义建构为学习的最终目的（战加香、李克信，2010）的综合运用。

三是体现了教学评一体化。本案例在教学目标、学习活动和教学评价中都聚焦了对于学生读者意识的培养，形成了一条关于读者意识培养的完整学习链。这样一来，学生不仅能够明确自己在读者意识方面要学习什么、如何提升读者意识，还能明确读者意识的学习运用效果如何检测。

然而，在实施过程中，我们也发现一些潜在的问题。首先，由于时间限制，本教学设计省略了写前的导入环节，有些学生反映不太适应；其次，通过口头和笔头输出，我们认识到，英语基础薄弱的学生虽然在读者意识上有所提高，能够觉察出哪些地方写得不够得体，但苦于英语基础不稳固，仍然不知道如何修改，或即便通过修改，文章仍存在不少语法错误，从而无法使读者意识真正落地。这就需要我们在教学实践中注重夯实学生的英语基础，使得读者意识能够真正服务于提高学生的写作能力。

四、结语

学生语用能力和书面表达技能的提升离不开读者意识的有效运用，教师在这方面的作用不可小觑。课堂教学是教师的主战地，优质的课堂教学始于精良的教学设计。教师要有意识地在教学设计中融入创设真实语境、实施启发式教学、倡导多元化评价和提高学生元认知这四项读者意识培养策略，以主题为引领，以语篇为依托，设计以学生为中心的丰富英语学习活动，各项活动环环相扣、层层递进，符合学生的认知特点，从而帮助学生正确、有效地运用读者意识。