高中生英语语用能力调查研究

西华师范大学外国语学院 何华清

四川省绵阳市普明中学 张旭童

一、引言

近年来，语用教学与测评受到学界广泛关注，语用能力也越来越得到国家层面的重视。《普通高中英语课程标准 （2017年版2020年修订）》提出，在义务教育的基础上，普通高中英语课程应帮助学生进一步学习和运用英语基础知识和基本技能，培养语言运用能力，发展跨文化交流能力（教育部，2020）。2018年，教育部发布了《中国英语能力等级量表》（教育部考试中心，2018）（英文简称CSE，以下简称《量表》），语用能力量表被纳入其中。《量表》是衡量中国英语学习者英语水平的第一个标准，旨在引导我国英语教师加强对学生实际语言运用能力的培养。如何评估学生的语用能力一直是语用领域的研究热点，国内以往研究大多采用国外的测评工具，主要以话语填充任务为主，比如书面话语填充，多项话语选择填充，听说话语填充等等，而且研究对象多是大学生，对中学生的研究很少。鉴于此，本研究尝试运用《量表》中的语用能力自评量表和测试卷对高中生的英语语用能力水平进行初步调查，对拓展中国英语能力等级量表的验证有实际意义，同时对中学英语教学有启示作用。

二、相关研究

“语用能力”一词最早是作为“交际能力”的有机组成部分被提出来的（Hymes，1972）。Leech（1983）和Thomas（1983）将语用能力分为语言语用能力和社会语用能力这两类。语言语用能力是指运用适当的语言进行言语行为，社会语用能力是指在特定语境中言语行为的适当性。语用能力是指语言使用者在具体语境中有效使用多种策略，理解并完成交际意图的能力（Taguchi &Roever，2017）。在国内，何自然（1997）将语用能力定义为运用语言进行得体交际的能力。2018年，在教育部发布的《量表》中，语用能力被定义成语言学习者和使用者结合具体语境，运用各种知识和策略，理解和表达特定交际意图的能力，包括语用理解能力和语用表达能力。李清华基于“社会建构论”和“互动能力理论”，对陈新仁（2009）提出的语用能力模式进行拓展，提出“二语互动语用能力”框架：在理论层面，二语互动语用能力包括交际目标和语境意义的协商能力、礼貌和身份的共建能力、跨文化能力和元语用能力等次能力；在操作层面，这些次能力表现为言语互动和副言语互动两个方面（李清华，2019）。通过比较，尽管上述学者对语用能力的描述略有不同，但语用能力与交际能力紧密相连，是指语言学习者或使用者可以正确理解说话者的意思并在特定情况下适当表达其意图。

Hudson等（1995）开发了一系列语用能力测量工具，对测试界产生了重大影响。他们设计出言语行为的 六 种测试方法：书面话语填空（简称为WDCT）、多项选择话语填空（简称为MDCT）、听说话语填空简称为LODCT）、话语角色扮演（简称为DRPT）、话语自我评估（简称为DSAT）以及角色扮演自我评估（简称为RPSA）。国内外很多研究基于言语行为理论，使用Hudson等（1995）开发的语用能力测量工具，即从构成语用能力的某一具体要素入手，从微观层面揭示了学生的语用能力（刘建达，2006；高瑞阔，2009；Chang，2011； 刘建达、 黄玮莹，2012；Kusevska等，2016）。如刘建达 (2006)使用 WDCT、MDCT和DSAT这三种方法考察了中国英语学习者表达“道歉”的言语行为能力，研究结果表明，三种方法都具有较高的信度和效度，不同的测试方法对考生的成绩及考试中的思维过程有不同的影响。Kusevska等（2016）进行了一项调查，探讨英语学习者为了培养语用能力而习得的语用成分。他们选择了道歉、请求和抱怨三种言语行为作为研究对象，而语篇补全测试、角色扮演和回顾性访谈作为研究工具。结果表明，学生在用英语与他人交谈时更倾向于礼貌和正式。

也有研究者自己设计语用能力测试卷，调查英语学习者的整体语用能力（姜占好，2013； 李燕、姜占好，2014），研究发现，中国学生的整体语用能力较弱，且发展不平衡。《量表》中的语用能力自我评价量表也逐渐被运用于实践中，如崔菁菁（2019）采用《量表》中的自评问卷和测验对西安外国语大学英语口译专业学生的英语语用能力进行了调查，结果发现，研究生的英语语用能力总体上不是很好，一年级和二年级研究生对英语语用能力的自我评价高于实际语用能力。然而，对《量表》的研究主要集中在理论层面（李玉龙、辜向东，2019），该量表需要在英语教学和测试中得到验证和实践。

综上所述，国内外学者对英语语用能力进行了大量的研究，研究对象多是大学生，而且，大多数语用能力调查都集中在学生语用能力的某一方面，其中大部分是言语行为。本研究选取高中生作为研究对象，运用《量表》中的语用能力自评量表和语用能力测试卷，从整体上考察学生的语用能力。

三、研究设计

（一）研究问题

本研究拟回答以下几个问题：（1）高中生对英语语用能力的自我评价如何？（2）高中生在英语语用能力测试中的实际表现如何？（3）不同年级学生的英语语用能力在自我评价和实际表现方面有何差异？

（二）研究对象

本研究选取四川省某中学高一、高二年级各2个班级，共4个班级，266人参加了此次调查。

（三）研究工具

本研究采用两种方法调查学生的语用能力。

1. 英语语用能力自评问卷

此问卷根据《量表》中的语用能力自我评价量表编制而成。语用能力自我评价量表的每个等级都规定了对语言学习者和使用者的要求，并描述了语言学习者和英语使用者的语用能力特点，采用“我能”的句型来构建描述性语言。例如，我能用简单的话语表达歉意或请求原谅，比如“对不起”。在《量表》中，中国英语学习者和使用者的英语能力分为九个等级（CSE1到CSE9）和三个阶段，分别为初级阶段、中级阶段和高级阶段。高中学生英语水平应达到中等水平，即四级水平（CSE4）（刘建达等，2018）。考虑到个别学生英语水平较高，本问卷以五级为界，即包含CSE1到CSE5五个等级，共15个题项。CSE1涉及日常生活中的简单表达，例如道歉、感谢和问候等，包括题项Q1、Q10和Q11。CSE2要求能简单表达祝福、指示和请求等，包括题项Q2、Q9和Q12。CSE3要求在一些社交场合中表达请求或者建议，包括题项Q3、Q8和Q13。CSE4要求在一般社交场合中礼貌地与他人交谈，包括表达简单的邀请和合理的抱怨，包括题项Q4、Q7和Q14。CSE5要求能够在较为正式场合理解并得体地表达感谢，协商和惋惜，包括题项Q5、Q6和Q15。问卷采用里克特量表设计，分数范围为1到5。具体来说，1表示“完全不能”，2代表“勉强能”，3是“基本能”，4表示“能较好地”，5代表“完全能”。

2. 英语语用能力测试卷。

此测试卷来源于《过渡语语用学视角下的语用能力研究》一书的附录部分（姜占好，2013），该书探讨了中国大学生语用能力的评价方法，并构建了大学生语用能力的评价体系。为了使试卷适合高中生，笔者与高中英语教师进行了充分讨论，从中选择了高中生最熟悉的30个情境来组卷，然后对试卷进行预测和修改。试卷分为两部分，共30道题，每题1分，共30分。第一部分共20个选择题，涉及学生的语言表达能力，言语行为知识的运用和在跨文化交际中对文化知识的理解，包括问候、感谢、请求、祝贺等话题，学生需要根据具体的语境选择最合适的答案。第二部分为10个判断题，考察学生在特定语境下是否能恰当表达，如是否符合说话语境、说话人身份、与说话人的关系等。

（四）研究过程

由于重新构建了语用能力测试卷，在正式测试前，笔者对研究工具的可靠性进行了探索和验证。试测在正式测试前一个月进行，由高二年级的70名学生完成。在测试前，向全部同学宣布了此项研究的目的和相关注意事项，要求学生先填好基本资料，然后在半小时内完成测试。整个过程都是在任课英语教师的监督下进行，要求学生独立回答，不准与同学交流。学生们完成测试后，笔者随机抽取了五名学生进行访谈，得到了一些有用的反馈。根据他们的建议，笔者把英文说明改成中文，以便理解。此外，有些难懂的词用简单的词代替或用汉语解释。收集的数据用SPSS24.0进行分析，其α系数达到0.9，说明其试卷具有较高的信度。

正式测试从某中学高一和高二两个年级各选择了两个班作为研究对象，共266名学生参加了测试。整个测试过程在晚自习课时间进行，英语任课教师监考，学生用了40分钟时间完成自评问卷和语用能力测试卷。测试结束后，所有的试卷都被收回进行分析，数据全部有效。

四、研究结果与讨论

（一）语用能力自评问卷结果

语用能力自评问卷每个等级的最高值为5，最低值为1，表1显示，学生在CSE1和CSE2两个等级表现很好，均值都达到4以上，其次是CSE3级，可以看出，高中生认为他们的语用能力已经达到CSE3，接近CSE 4，与CSE5存在差距。

表1 语用能力自评描述性统计

表2列出均值超过4和低于3的题项，即学生在Q2、Q8、Q9、Q10和Q11这五种情况下表现良好，其均值超过4，即学生认为他们能够较好或完全能表达祝福、指导、简单的请求和感激，例如，Happy New Year，Sit down，Can you help me please，Thank you等。相比之下，最低值是Q5，其均值小于3。也就是说学生认为在正式场合，他们勉强能用简单的词语来表达协商，比如，Could I interrupt you for a minute？在其余的九个场景中，学生们的得分均值介于3-4之间，即他们认为自己基本能或能较好地运用英语表达或理解该意，如表达歉意或请求原谅，理解较委婉的请求，表达简单邀请等等。

表2 语用能力自评分项描述性统计

（二）语用能力实测结果

表3显示，语用能力的平均得分为17.16，最大值为24，最小值为8，标准差2.81。

表3 语用能力实测描述性统计

一方面看得出，在满分为30分的情况下，高中学生的语用能力得分不高，只接近及格水平。一些实证研究也证明了类似的结论。例如，李燕和姜占好（2014）设计了一份语用能力测试卷调查英语专业学生的语用能力，结果发现英语专业学生的整体语用能力较弱，对文化知识的掌握最好，但在言语行为知识方面表现最差。崔菁菁（2019）对英语口译专业学生的英语语用能力进行了调查，发现研究生的语用能力也不是很好。

（三）不同年级学生的语用能力在自评和实测方面的差异比较

表4显示，高二学生对自身的语用能力评价略高于高一学生，不存在显著差异（t =-0.886，p = 0.377）。但在语用测试中，高一学生的得分均值却高于高二学生，并存在显著差异（t = 2.231，p = 0.027）。该结论与刘建达（2006）和崔菁菁（2019）的调查结果比较一致。刘建达（2006）采用定量和定性相结合的方法，研究了书面话语填充、选择性话语填充和自我评估这三种测试中国英语学习者语用能力的方法，结论是语用能力与学生的语言能力没有正相关，语用教学是必要的。崔菁菁（2019）发现，不同年级英语口译专业学生的英语语用能力整体水平并没有随着入学时间的增加而提高。

表4 不同年级学生语用能力在自评和实测的独立样本t 检验

（四）讨论

在自评和实测两项评估中，学生在大多数情况下表现良好，如表达感谢、道歉和问候。尤其是在小学、初中阶段学过的一些语用知识，能很好地进行运用。

在语用能力实测中，学生在语用理解和语用表达等方面都存在问题，有两个问题的错误率高达90%。一个问题是“If someone offers you some food that you really don’t like,you might say…”，许多学生回答“thanks,I’m really full.”。这种回答在汉语中很常见，但在英语中常见的回答是“thank you,but I’ll pass.”。这是一种典型的语言负迁移效应，也就是说他们的表达方式受到汉语的负面影响。另一个问题是“If someone gives directions in English so quickly that you don’t understand, you might say…”，不少学生回答“Excuse me, could you repeat that a little more slowly?”，事实上，以英语为母语的人把尝试重复对方的话作为一种交际策略，常见的回答是“Try to repeat the directions to the person.”。从这两个例子可以看出，由于语言输入缺乏真实的语境，学生习得英语脱离自然交际语境，导致学生无法正确地理解和输出语言。还有另一个例子，大多数学生误解了“I don’t think much of it.”的意思。受汉语的影响，学生们理解为“I hadn’t actually begun to think about it.”，而这句话的实际含义是“I didn’t like it.”。语言学习同样依赖于文化学习，学习者对文化差异越敏感，其语用能力就越强（司联合，2001）。中西文化的差异不仅体现在学生的表达和理解上，还体现在思维方式上，文化教学是提高语用能力的前提。

通过对高中课堂长时间的观察，学生语用能力较差大致有以下原因：第一，在高考压力下，高中英语教师更注重以语法学习为中心的语言技能培养，而对学生语言使用的恰当性缺乏指导。第二，在英语教学中，真实语料的输入较少。在高一的时候，英语教师会为学生设计许多英语活动，如英语配音、英语辩论和英语演讲等。在参与这些活动的过程中，学生不仅可以接触大量真实的语料，而且还学会将其运用到具体的语境中。然而，当学生进入高二年级时，由于升学的压力变大，英语教学越来越关注语言知识点，这也许是高二学生的语用实测成绩低于高一学生的部分原因。这也再次说明，语言能力高的学生，其语用能力不一定高（杨文秀，2002；刘建达，2006；崔菁菁，2019）。

五、结语

本研究通过自评和实测调查了高中生的英语语用能力。主要研究结果如下：（1） 在自我评估问卷中，高一高二学生都认为自己达到了CSE三级水平，接近四级。（2）就英语语用能力测试而言，高一高二学生接近及格水平。（3）高一学生的自评水平略低于高二学生但实测结果却高于高二学生。

综上所述，学生的语用能力较低，如何在英语教学中培养学生的语用能力需要教师的持续关注。首先，《量表》中的语用能力自我评价量表详细描述了对学生的语用能力要求，这在很大程度上有助于英语教师确定语用教学目标。此量表对学生的认知能力、具体语境、正式程度等都有明确的解释，为语用教学活动的设计和评价提供了指导。其次，学生要用英语得体地进行交流，就必须了解不同文化的价值观和社会风俗习惯，克服文化差异。因此，教师可以采取多种措施结合文化知识进行语用教学。例如，高中英语教材的每个单元都有一个配套的文化知识板块，如外研版教材中的文化角。教师可以有效地利用这些教学资源，为学生提供更多相关的背景信息，模拟相应的交际练习情境。此外，互动视角与语用能力日益融合，基于互动任务的语用教学设计及测评开发已成为新兴研究热点（石珺、陈颖，2020），因此，教师需要调整任务设置，在课堂教学中融入互动能力指标，在课外布置英语主题演讲、英语诗歌朗诵、英语歌曲比赛、英语话剧表演等多种形式的任务活动。这些活动不仅有助于拓展学生的文化知识面、增强学生的语用能力，并且可以促进语言综合能力的提高。

本研究虽得出了一些对中学英语教学有益的启示，但也存在一定的局限性。第一，受试样本数量较小，且来自同一所学校，如果样本数量更多，则更有代表性。第二，研究方法比较单一，若能采用角色扮演或话语填充等多种方法进行认证，结果就更有说服力。语用能力自我评价量表在语用教学中的应用也还有待进一步探索。总之，如何进行语用教学，创造语境，提高学生的语用能力，值得英语教师进一步探索。