KWLS 模式在高中英语课内自主阅读教学中的实践与反思

浙江省临安中学 俞腾飞

一、引言

随着新课改不断推进深入，以“学生为主体”的教学理念也越来越受重视。然而，在多数阅读课堂上，普遍存在以词汇和语法教学为主导，教学呈碎片化、表层化、模式化和标签化特征，教师更多关注的是教而不是学生的学（王蔷，2018）。教师缺乏对学习者能力的信任，仍旧采用灌输式和告知陈述式的阅读教学模式，教师代替学生解读本文，学生的思维被教师牵着走，很难有自己的情感体验，缺乏发自内心的阅读兴趣和需求，独立阅读文本的能力较弱，导致学生的学习能力和思维品质难以提升。

《普通高中英语课程标准》（2017年版2020年修订）指出，学习能力是指学生积极运用和主动调适英语学习策略，拓宽英语学习渠道，努力提升英语学习效率的意识和能力，它是构成英语学科核心素养的发展条件（教育部，2020）（以下简称“新课标”）。培养学生课内自主阅读能力是有效提高学生学习能力的一种策略。然而国内学界关于课内自主阅读能力的相关研究较少，因此对于课内自主阅读的界定模糊。葛炳芳（2021）提出，“自主”不是“自生自灭”，基于本文解读和自主阅读的课堂教学，不仅促进“学思结合”，并且促进“悟的发生”。笔者也尝试对其进行界定：课内自主阅读不同于课外自主阅读，不是让学生“自由阅读”，而是让学生在教师示范引领下运用相关阅读策略开展自主阅读、自主提问、自主解疑和自主探究的过程，是一种集监控、评价、反思和调节为一体的动态教学过程。在自主阅读课堂中，学生进行了充分的思考，融入了自己的情感体验，课堂生成自然水到渠成。

培养学生自主阅读、主动思维的良好阅读习惯需要教师在教学各个环节尽量“放手”，把阅读和思维的舞台还给学生（贵丽萍，2019）。教师在学生自主阅读课堂上的“放手”是指让学生在一定时间内进行无干扰阅读，保证学生自主探究和自主思考的时间，教师在课堂中的地位并没有因此被削弱，反而面临更大的挑战。教师在课内自主阅读课堂的作用在于为学生“提供支架”，其中包含鼓舞学生、激发学生，提供探究、引领示范、做出说明等。基于KWLS模式的自主阅读课堂教学，强调学生在课堂的主体性地位，学生自主设立阅读目标，不再是被动的意义接收者，教师也不再像传统阅读教学一样进行灌输式和告知式的授课，而是为学生搭起思维的支架，成为学生整个学习过程的“幕后”引领者，整个过程的组织者、帮助者，激发者、促成者和合作者，教师与学生之间进行有意义的沟通。

二、KWLS 模式简介

KWL模式是Ogle（1986）基于建构主义理论提出的一种“输入型导向”的阅读教学模式。KWL分别是三个单词know，want，learned的首字母组合。Ogle（1986）利用可视化的KWL表格（见表1）让学生记录了整个学习和思考的过程。

表1 KWL 表格

从表1可以看出，KWL模式分K—W—L三个阶段。K代表的是What I have known，即“我已经知道了什么?”。这是学生在阅读材料前，通过头脑风暴及思维导图等活动激活相关背景知识，帮助其搭建新旧知识之间的桥梁，让学生能够更容易理解和构建新知识。W代表的是What I want to know，即“我想要知道什么?”。在阅读材料前或者阅读材料中，学生根据自己的认知水平自主提问，也就是自主设立阅读的目标，这一步也正是与传统阅读教学不一样的地方，在传统阅读教学中，是由教师提问带着学生一步一步阅读，学习的问题全部是教师预设的，学生失去了主体性的作用，学习积极性也就不高。而在KWL模式中，W阶段鼓励学生自主提问，教师可以适当介入以提升学生问题的层次，从而提升学生的思维品质。L代表的是What I have learned，即“我学到了什么?”。这一阶段是学生自我评价的阶段，学生对于自己在课堂的学习情况进行动态的反思，监控和评价，从而提升学生学习的效率。

自KWL模式提出后，学界也在不断改善和扩展该教学模式。Carr和Ogle（1987）把KWL模式扩展为KWL Plus模式，Plus阶段指的是学习者对阅读材料进行分类和总结。Bryan （1998）将KWL扩展为KWWL模式，多出来的W指的是Where I can learn this. Moore等（2000）把KWL模式扩展为KWLS模式，S代表What I still want to know. 即“我还想知道什么?” （见表2）。

表2 KWLS 表格

从表2可以看出，S阶段有两层比较重要的意思：第一层意思是学生还想知道更多或者学生在课堂上提出的问题还有未解决的，把课堂延伸到了课外，鼓励学生利用各种资源积极主动去自主探究知识；第二层意思是分享所学所得，让学生对所学知识进行概括产出，符合语言学习的最终目标。

KWLS模式为学生课内自主阅读提供了一个很好的载体或者平台。学生按照KWLS四个阶段的学习表格，在教师引导帮助下自主完成阅读任务，培养了学生的自主阅读能力。

三、运用KWLS 模式的阅读教学实践

本文以人教版新版高中英语教材选择性必修第一册Unit 5 Working the land 中Reading and Thinking板块中“A Pioneer for All People”的阅读教学为例，探讨KWLS模式在高中英语阅读教学中的应用。

（一）文本分析

本节课的阅读文本是一篇介绍人物的记叙文。第一段主要介绍了袁隆平的身份、所从事的研究及其巨大成就和外貌特征；第二段简要介绍了袁隆平选择从事农业研究的原因；第三、第四段讲述了袁隆平为解决粮食短缺问题所付出的努力、获得的成功和取得的成就；第五段介绍了袁隆平不求名利，一心只为事业的朴素低调的生活态度；最后一段介绍了袁隆平研发海水稻的成功，以梦想入手，以梦想结尾，启发读者思考。文本以“农业”为主题，表明了袁隆平深厚的土地情怀以及他投身于农业实践与研究的执着追求，也充分表达了他对国家的发展和人民的关心，体现出他的家国情怀和大局意识。本文共六段，层次结构清楚，主要以语言文字呈现，配有非语言文字插图，生动形象地刻画了人物性格。本文还着力培养学生正确的价值观，通过介绍袁隆平的感人事迹，引导学生思考正确的人生追求和理想事业，理解个人的发展和价值的实现要与国家和社会发展的需要相结合。

基于对文本的分析，本节课预设了以下教学目标：引导学生运用KWLS模式进行自主阅读，自主提问，自主解疑和自主探究；通过课内自主阅读，让学生了解袁隆平的生平和贡献，分析袁隆平人物品质；通过袁隆平的感人事迹，树立学生正确的人生观和价值观。

（二）教学过程

1. K阶段——激活已知信息

在K阶段，教师需要引导学生阅读文章标题和文本插图，激活学生关于农业的背景知识和自己的生活体验。学生活动形式可采用头脑风暴或者画思维导图等，激活学生头脑中的相关背景图式，建立起与阅读主题相关的联系。

Activity 1: Enjoying a video

教师给学生播放一个外媒采访袁隆平的英文短视频，并针对视频内容提出以下问题：

Who is the man in the video?

What can you learn from the video?

【设计意图】

通过观看袁隆平的相关视频资料，吸引学生的注意力，引起学生对于袁隆平的兴趣，激发学生脑中对于袁隆平的原有认知和相关背景知识，对于接下来的学习内容进行预判，为提问做铺垫。

Activity 2: Linking the background knowledge

导入本节课主题后，教师提问：What information have you known about Yuan Longping? 引导学生将已知的关于袁隆平的信息写在K学习栏中，教师提取学生已知信息的关键信息写在黑板上（见表3）。

表3 K 学习栏

【设计意图】

该活动让学生进行头脑风暴，能够激活学生头脑中关于袁隆平的相关认知储备，并对这些认知进行简单的整理和归纳，从同伴的回答中能获取新知，从而补充自己的认知系统。

Activity 3: Predicting

教师提出以下问题，引导学生看标题“A Pioneer for All People”以及插图，促使学生预判文本内容，形成阅读期待：

What can you see in the picture?

How do you feel when you see the picture?

How do you understand the title?

What is the passage about?

【设计意图】

通过环环相扣的问题链，让学生由表及里，由浅入深地去预判文本内容，使得学生逐步对文章内容有所期待。

2. W阶段——自主阅读建立阅读目标

在W阶段，教师组织和引领学生开展自主阅读，自主提问和自主解疑的过程。在这一过程中，教师鼓励学生充分思考，积极质疑，提出问题，同时教师要监控和评价学生提出的问题，与学生进行充分互动，学生要及时调节和反思提出的问题，然后教师按一定的逻辑进行板书。

Activity 4: Self-directed questioning

学生根据已知去推测想要了解的信息，自主进行提问。梁美珍等（2013）把问题分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题三大类：展示型问题是针对文本信息的识记和理解而设计的问题，这类问题的答案是唯一的，学生能从文本中快速找到答案；参阅型问题是对文本特征、写作特点、写作意图或者文本中其他有价值的关键点进行提问，这类问题没有现成答案，学生对文本信息进行提取、加工和运用，可以在文本中找到足够的信息来佐证答案；评估型问题是对文本话题、内容、作者观点等进一步思考后设计而成的问题，这类问题在文本中找不到答案，学生通常需要从不同角度和层面，结合逻辑和情感得出综合性的评价和结论。学生根据分类把问题写在W学习栏（见表4）中。教师在此过程中充当帮助者，给学生在语言输出方面提供帮助，并且给出及时的调整和反馈。

表4 W 学习栏

接下来，教师尽量去收集学生提出的问题，提取关键词，并利用思维导图，把学生提出的问题写在黑板上（见图1）。

图1 学生自主提问的关键信息

【设计意图】

学生以自主阅读为导向，结合自身的认知水平和生活体验，建立阅读目标，发散阅读思维，培养阅读兴趣，提高自主提问能力；教师适当介入，给予语言方面的支持，优化学生语言运用的能力，同时监控整个过程，使得学生进行有效提问，最后利用思维导图，让学生的思维从发散到集中，从而提高学生的思维能力。

Activity 5: Self-directed reading

学生根据在W学习栏所填的问题，结合教师利用思维导图整理在黑板上的板书，开始进行无干扰阅读，教师结合思维导图上的关键信息，对学生自我阅读情况进行检测，并提醒学生将已回答问题和未回答问题做好标记。

【设计意图】

学生进行无干扰阅读，自主寻找所提问题的答案，并在学习栏做好相关标记。学生根据自主阅读目标，从被动的“意义接收者”转变为主动的“意义探究者”，阅读兴趣变得浓厚，学生在自主阅读、自主提问和自主解疑的过程中体验了阅读所带来的成就感。学生在阅读过程中融入自己的体验，思维有了进一步提升，内驱力得到了切实提高。对已回答和未回答问题做好标记，对于未回答问题，教师可以提供课外阅读素材让学生进行课外自主探究阅读。

Activity 6: Further reading and thinking

在了解文章基本内容之后，笔者提出以下问题，帮助学生感知文本写作技巧，体会作者写作意图，从而与文本作者进行深层次交流；同时为学生提供运用所学语言表达独立看法的机会，发挥学生主体意识，培养学生深层次思维能力。

Q1: What writing skill(s) does the writer employ to exhibit Yuan Longping’s qualities?

Q2: Why does the author write this kind of article? Where may this article come from?

Q3: What do you think of Yuan Longping?Do you want to be a person like him, why or why not?

【设计意图】

笔者通过参阅型和评估型问题引导学生观察、分析并体会文本写人记事的语言特色，让学生学习掌握常见的写作技巧，了解人物专栏的文本语言特点。让学生运用所学语言独立表达观点，形成并发展较高等级的评判性思维能力。

3. L阶段——自我反思、监控和评价

在L阶段，教师帮助学生巩固课堂新知，学生反思自己的课堂得与失。例如：学生对于自己的课内自主提问问题进行分析总结，罗列出哪些问题已经得到解决，还有哪些未解决的问题需要进行课外自主探究阅读。此外，在教师的帮助下，学生可以归纳分析自主提问问题类型的占比，如展示型、参阅型和评估型问题占比情况，从而让他们理解自己的思维层次处在哪个层级，能够帮助学生根据实际情况进行有效提问，提高了其问题导向的自主阅读能力。通过对比和分析来概括总结所学内容和感悟。

Activity 7: Summarizing

教师利用L学习栏（见表5）来帮助学生对比，分析、概括总结所学内容。

表5 L 学习栏

【设计意图】

学生在教师的帮助下对所学内容进行对比、分析、概括、归纳和总结，对所学知识进一步去巩固。同时，学生对文本的写作手法进行梳理之后，了解文本写作方法，为之后写同类文本题材做了语言和内容的铺垫，落实了以读促写的教学目标。

4. S阶段——自主探究，分享所得

在S阶段，教师可以组织学生分享、讨论、交流记录在L学习栏的所学所得并结合引言部分的句子来探讨文章的主题意义，也可以鼓励学生课后通过其他途径寻找记录在W学习栏中还未解决的问题，教师可以为学生提供相关课外阅读素材或英语学习网站，学生从课内自主阅读延伸到了课外自主阅读。

Activity 8: Self-directed discussion

教师组织学生开展自主讨论，讨论对于引言“My lifelong pursuit is to keep all the people away from hunger.”的看法。在自主讨论过程中，充分体现每一个读者都是鲜活、独立而具有创造性的个体（王蔷，2006）。在这个环节，教师可以以阅读圈形式开展讨论，分成4人一组，设置组长、记录员、联系员和汇报员。组长的任务是负责人员分工，以及把控整个讨论环节的节奏；记录员的任务是记录讨论环节的重要信息；联系员的任务是联想身边的生活经历并结合自己的感悟，发表相应的观点；汇报员的任务是把组内人员的观点进行总结并分享。

【设计意图】

组织和引导学生深度思考，通过文本内容结合引言来探讨袁隆平的人格魅力，探究本单元的主题意义。

Activity 9: Watching a video and writing a review

教师组织学生观看袁隆平于2019年被授予中华人民共和国国家勋章的视频，请学生用英语写一段评论。

【设计意图】

学生通过之前的活动，对本文的内容、语言特征和文章结构都有了更为深刻的认识。在这个阶段，学生需要对所学语言进行整合后再加工，从而内化为自己的语言，达到以读促写的目的。在这个阶段，教师也可以为学生提供关键词来提醒学生，比如：consider...a farmer, pioneer, shortage, tackle,overcome, expand output, instead of, a life of leisure, care little about celebrity等。通过关键词提醒，学生思维会比较集中地进行输出，从而提高课内自主阅读效率。

学生作品展示：

Yuan Longping, who considered himself a farmer and devoted all his life to his beloved farm, is actually a pioneer for all the people.Facing farmer’s poor harvests and serious food shortage, he chose to study agriculture to deal with this crisis instead of following his parents’expectation to study science and medicine.Confronted with common assumption that hybrid rice couldn’t be done, he was convinced and overcame enormous technical difficulties to develop the first hybrid through intense efforts,and finally expanded the output greatly. After retirement, he continued to work on land instead of enjoying a life of leisure. Through his whole life, he cares little about celebrity and money but made large donations to the agricultural research.

在运用KWLS模式进行阅读课堂教学的过程中，教师要注意分别在这四个阶段中进行适时介入，及时观察学生的表现，帮助学生提高自主课堂的效率。

四、课内自主阅读教学反思

（一）教师在课内自主阅读教学中的作用

在高中英语课内培养学生自主阅读能力是新的尝试，也是新的挑战。在这个过程中，教师到底起到一个什么作用需要我们不断去实践探索。笔者认为课内自主阅读不是完全放手让学生自主阅读，而是在教师的引领下开展的半自主阅读，课内自主阅读的质量与学生自主提问的质量有关，如果学生提的问题都是以展示型问题为主，那么整堂课对于学生思维能力的培养就不够。所以，教师要帮助学生进行有效提问，适时进行追问来监控和调整学生的问题。在整个教学过程中，教师要精心设计学生活动，有效组织学生开展自主阅读，在合适的时机为学生提供必要的帮助，进行示范引领，参与学生的自主阅读环节，促成学生课堂自然生成。所以在课内自主阅读教学中，教师扮演的角色是设计者、组织者、帮助者、示范者、合作者和促成者。

（二）KWLS 模式在课内自主阅读教学中的优势

KWLS模式为教师在课内实施自主阅读教学提供了一种新的路径。在传统的阅读课堂中，学生是知识的被动接收者，思维被教师牵着走，整堂课下来还是以教师讲为主，没有很好地体现“学生为主体”的新课标理念。学生在课堂上比较沉默，积极性不能很好地被调动起来，课堂自我体验感不好，从而影响了学习的积极性和效率。刘浪飞（2015）指出KWLS模式反对灌输式教学，提倡以学习者原有经验和学习需求为起点，充分调动其学习积极性和潜能，帮助其构建新认知。学生不再是被动学习者，而是意义建构的主体，通过K阶段的“已知”到W阶段的“想知”到L阶段的“学得”再到S阶段的“仍想知”，逐步搭建起拓展思维的支架，在同伴及教师的帮助及合作下完成新认知的构建，体现了新课标中“学生为主体”和“深度学习”的教学理念。

（三）KWLS 模式在课内自主阅读教学中的局限性

KWLS模式能否顺利开展取决于师生对于文本的解读能力。李兴勇（2012）指出，阅读教学过程是一个交际过程，其中包含：教师与学生关于文本的交际；学生作为读者与文本的交际；学生之间关于文本的交际。这三个交际过程，有一个交际不顺畅就会影响整堂自主阅读课的体验感和效率。所以教师不仅是一名教书匠，更是一名研究者，要多阅读关于语篇知识的学术文章，切实提高自身的语篇知识素养和解读语篇的能力，从而把这些知识教给学生去运用。其次，学生的提问能力也影响着KWLS模式在课内自主阅读中的开展，教师应多引导学生并且可以在适当的时机给予示范，让学生的问题不仅局限于展示型问题类型，还要多涉及参阅型和评估型问题，这样学生的思维才能从低阶逐步向高阶转变。

五、结语

在新课标背景下，如何在阅读课堂中真正关注学生的学，突出学生的主体性，调动学生的积极性，发展学生高阶思维能力等都是阅读教学中教师需要着重思考解决的问题。在高中英语课内实施自主阅读能力的培养是一种新的阅读教学尝试，对于教师更是一种挑战。KWLS教学模式为在课内培养学生自主阅读能力提供一种新的路径，这种模式有利于激活学生原有的背景知识，鼓励学生自主提问、自主解疑和自主探究，并且让自主从课内延伸到了课外，构建了 “已知—想知—新知—仍想知”的认知链，从真正意义上调动了学生的积极性，让学生从“要我学”转变成了“我要学”，学生成了自我意义建构的主体，并提升了其学习的思维品质。

KWLS运用于英语课堂的教学模式有待进一步探索，比如，能否把KWLS应用于其他英语课堂，如何进一步优化KWLS教学模式以及怎样利用KWLS模式指导学生有效开展课外阅读等问题值得进一步研究实践。