我国中小学生全球胜任力特征、外语学习需求与教育规划研究*

上海政法学院语言文化学院 李芳菲

上海外国语大学中国外语战略研究中心 王雪梅

一、引言

在人类命运共同体建设进程中，国家急需具备国家意识、国际视野的人才应对全球化挑战，实现中华民族伟大复兴（杨枫，2022）。2018年，经合组织将全球胜任力评估纳入国际学生评估项目（PISA），这意味着作为国际化人才储备的后备力量，青少年掌握全球胜任力的急迫性已得到普遍认可。在全球化时代，拥有全球视野与多语能力的人才通常居于“人才金字塔”的顶端，作为储备人才，中小学生全球胜任力的培养也逐渐得到重视。近年来国内一线城市的中小学不断加强对全球型复合型人才培养模式的开拓。

PISA 2018国际学生全球胜任力评估认为，学生发展全球胜任力不仅是提高语言沟通能力，更是提高从多角度审视、分析、理解并积极回应全球和跨文化议题的能力；与不同文化背景的人进行开放、恰当、有效互动的人文交流与合作能力。如梅德明（2018）所言，当前外语教育理念需要从狭隘的语言输入、知识记忆的外语学习观转变为互动交流、价值融通的学习观。为更高效地提高中小学生全球胜任力，有必要对其全球胜任力现状和外语学习需求进行调查，以此为依据规划基础学段的外语教育。

二、文献综述

1988年，美国国际教育交流委员会的报告《全球胜任力教育》首次明确提出了全球胜任力概念，并强调全球胜任力教育迫在眉睫。Hunter等 （2006）对这一能力进行了更精确的界定：一个人能积极了解外国的文化规范和期望，持有开放的态度，并能够有效利用获得的知识在本地以外的环境里互动、交流和工作。Olson 和 Kroeger （2001）则更注重知识和认知在跨文化交际中的作用，认为个人在全球范围内应具有足够的实质知识、知觉认识和跨文化交际技能，才能在相互依存的世界中有效进行互动。2018年，经合组织发布了PISA全球胜任力框架，从四个维度对中小学生做出要求，需要学生具备：（1）批判性地分析全球和跨文化议题的能力；（2）理解和欣赏他人的视角和世界观；（3）与不同国家、社会、种族、宗教背景者进行开放得体的跨文化互动的能力；（4）针对本土、全球集体福祉和可持续发展的行动力。

相对而言，国内学者主要对全球胜任力内涵的本土化界定、相关教学和评估进行了学理探讨和教学实践探索。有学者反思中国国际教育理念，在中国语境下对全球胜任力进行定义（王小青，2017；滕珺、杜晓燕，2018），要求青少年融中国情怀和国际视野于一体，以对全球性议题的自我认知和清晰表达为基础，以跨文化沟通和国际理解为外在表现，以采取符合中国立场、集体福祉和可持续发展的实际行动为最终目标 （林崇德， 2016；梅德明，2018；文秋芳，2019）。还有学者借鉴国外经验，分析美国国家教育战略和理念，探索适合我国的全球胜任力培养思路 （张沿沿等，2017；钟周、张传杰，2018）。实证研究方面，关注不同学生层次和学科语境下全球胜任力的培养，如合作办学模式下研究生的全球胜任力培养 （宋岩、李敏辉，2020），或具体课堂中的能力培养实践（胡佳怡，2018；王鑫鹏等，2021），也有学者从“模拟联合国活动”和学科融合的角度对小学生全球胜任力培育进行了开拓性讨论（徐晓唯，2020；肖玲玲，2021）。

随着全球胜任力本土化研究的逐步深入，语言作为跨文化沟通的桥梁在全球胜任力研究中被赋予了重要意义（张蓉、畅立丹，2019；张民选、朱福建，2020）。外语教育在培养人类命运共同体意识、树立家国情怀和国际视野的使命意义得到强调（梅德明，2018；蔡永良，2013），学生通过学习外语来感知和理解文化异同，建立包容的文化态度；提高辨析和阐释信息的思维能力，在跨文化沟通中运用有效策略表达个人观点，形成语用能力。由此可见，外语学习可从知识、技能、态度、价值观等方面全面发展学生的全球胜任力。当前学者们针对培养全球胜任力的外语教育规划，在院校政策制定和教师发展方面提出了建议举措。例如，学校要依据地方特色，结合国际问题，开发适合学生身心和认知发展的跨文化交流项目 （计莹斐，2019）；提高教师全球胜任力意识并纳入考核；教师要“迅速储备全球胜任力知识和素养”“快速提升具有培养全球胜任力人才的教育教学技能”（张家海，2018）。实行全英文授课，设计可让学生参与其中的、有跨文化意义的热点话题，通过小组作业、项目作业和课堂讨论加强学生的技能（计莹斐，2019）。关注全球胜任力的教学成效，转变人才观，以全球胜任力为考量核心进行评估，注重过程性、形成性评估（丁晓婧，2016）。

综上，学者从宏观到中观、从内涵解读、政策制定到教师教育，对全球胜任力培养提出了一系列建议，但尚未关注在具体课程实施中，中小学生所呈现的全球胜任力特点和外语学习需求。相关的基础外语教育规划研究较为匮乏，有必要对中小学生的全球胜任力进行调查，并以此为导向探索基础外语教育规划。鉴于PISA框架对全球胜任力的界定切合青少年阶段的认知和培养目标，本研究采用这一定义框架，从国际理解力、认知分析力、跨文化交际力和反思行动力四个方面探析上海中小学生全球胜任力的特征，分析他们的外语学习需求，并基于此对基础外语教育进行规划。根据上述研究目标，本文拟回答以下问题：（1）中小学生全球胜任力的特征有哪些？（2）中小学生对旨在培养全球胜任力的外语学习有何需求？

三、研究方法

（一）研究对象

本研究采用质性研究方法，通过半结构式访谈探析学生的全球胜任力特征及其外语学习需求。选取上海各区公立中小学22名学生（小学三年级至高中三年级）参与访谈（见表1），这在一定程度上代表了上海市基础教育阶段学生群体。该学段学生群体心智和表达沟通能力相对成熟，可保证访谈质量。

表1 研究参与者背景情况

（二）数据收集与分析

通过一对一访谈，引导学生在特定情境下回顾与不同文化背景人相处的场景，或鼓励没有类似经历的学生对此类场景展开设想，以此探究学生对他人观点的接纳、对真伪信息的处理和环境保护的行动，以及对本土文化标志物的认知。他们的行为、观点和思考方式可反映出全球胜任力不同维度的特征；同时，从学生心目中的英语课、认同的外语考核方式、期待的授课方式以及外语学习同全球胜任力之间的关系等方面，了解学生对外语学习的需求。

本研究对数据进行主题式分析（Braun& Clarke， 2006）。首先，将访谈录音进行转写，并将每位学生的访谈整理为个案数据。其次，对数据进行逐句阅读和关键词描述性编码，通过反复研读和比较，对数据进行归类编码分析。例如，以访谈对象谈及的中国文化元素为依据进行开放式编码，将其命名为“中国文化认知”。再次， 将开放式编码进行频率排序，反复阅读频率高的编码，发现开放式编码的概念类属关联，得出轴向编码，析出主题。例如，我们将中学生“缺乏跨文化交际经历”同“有限的跨文化交流渠道”进行关联，聚类成主题“中学生跨文化交际能力的体现”。最后在轴向编码的基础上，针对第一个研究问题确定用PISA 2018全球胜任力的四个维度 （国际理解力、认知分析力、跨文化交际力和反思行动力）为分析框架，进行理论化编码。比如，我们将学生的“中国文化认知”“家国情怀”和“对国际议题的认识”列为全球胜任力中的“国际理解力”。此外，还对学生的外语学习需求进行开放式编码和轴向编码，最终归纳出四个方面的需求：课程内容、授课方式、评估方式和课外拓展。

四、研究发现

（一）中小学生全球胜任力特征

本研究的中小学生群体全球胜任力从PISA所定义的四个维度中，进一步析出11个子维度，其全球胜任力主要体现在：（1）国际理解力中的中国情怀、国际视野；（2）认知分析力中的自我效能、批判性思维和分析问题能力；（3）跨文化交际力中的文化认知、文化态度和行为取向；（4）反思行动力中的个人反思力、执行力和全球治理能力。以下对学生全球胜任力的表现特征进行阐述。

1. 国际理解力：家国情怀浓厚，但国际视野相对不足

访谈数据显示，小学生群体的国际理解力主要体现在中国情怀，特别是身份认同感以及对中国事物 （如中国历史、科技） 所具有的浓厚兴趣和对外宣传的渴望：

“作为中国人感到高兴，向外国朋友宣传中国的生活。”（卞同学）

“喜欢学习中国历史，学校介绍过中国航天，喜欢这些。”（宫同学）

而中学生群体更具民族自豪感，愿将中国的文化、历史、现代建设等情况进行对外宣传。当要求学生列举三个中国文化元素向来华的外国朋友进行宣传时，他们认为最具代表性是中国文化符号，如美食菜系、文字、京剧、文物，并解释了这些文化元素的意义：

“比较著名的八大菜系，它是属于八个地区人民的饮食习惯，背后有传统文化和习俗在里面，向大家展示我国的文化底蕴。”（李同学）

学生还列举了具中国特色的现代文化和科技产物，如广场舞和高铁。从中可以看出中学生对中国传统和现代文化有更全面的了解，懂得利用文化符号展示中国发展的不同维度。

然而，学生的国际视野相对狭窄，在访谈中较少谈及国外事件，有学生提到她对国外时政不感兴趣。例如，姚同学坦承：“不看新闻，也不想了解国外发生的事。”

2. 认知分析力：高阶认知能力随年龄增长

小学生具备清晰的自我效能，而这种自我认识往往通过同伴和老师的评价而获得。比如：

“我写字好、记忆力好，但老师说我有时会粗心……现在的目标就是努力解决英语学习中的困难。”（夏同学）

“别人会夸我上课交流积极、课外知识懂得多。”（宫同学）

相比小学生，中学生具备更高阶的批判思维和分析能力，对未经证实的信息保持警惕，能够多来源收集信息和意见。例如，蒋同学指出：“要提高防范意识，增加自我保护的意识，不要轻易相信虚假信息，毕竟天上不会掉馅饼。”同时，学生还对防范受骗有清晰的认识：

“增加政治敏锐性和鉴别能力，可以向有关部门求助，下载国家反诈APP。”（蒋同学）

学生懂得利用辩证的眼光，能做到理解他人观点，同时能坚定自己的立场。郎同学谈及观点冲突时的处理方法，讲到要先搁置争议，从双方均赞同的观点谈起，强调尊重他人是有效沟通的前提。

从对学生的访谈可看出，中小学生在认知分析力上存在差异。这反映出当前全球胜任力教育具有过程性和可持续发展性，能带给学生阶段性成长。中学生群体展示出了良好的信息识别能力和沟通能力，这也是当今国际化人才在和异文化背景的各方进行有效沟通谈判的必要技能。

3. 跨文化交际力：文化认知多面却浅显，交际渠道比较有限

小学生已具备基本的跨文化交际力，体现在对中外文化丰富而多面的认知。在中国文化方面，当谈及送给外国小朋友三个具有中国特色的礼物时，学生的回答涉猎广泛，包括美食、传统文化符号 （如红灯笼、中国结）、城市地标、民间文艺 （如书法作品、昆曲），以及将传统和现代文化相结合的礼物（如二十四节气的盲盒）。

然而，学生的国外文化认知只停留在对国外经典的基础性认知上，对中外具体文化差异认识不够，此现象可能源于缺乏相应跨文化交际情境：

“我们学校没有外教。” （刘同学）

“没有和外国小朋友交流的经历，口语不行。”（夏同学）

除认知外，小学生的跨文化交际力还体现在行为取向上。由于同外国人接触很少，学生的跨文化交际能力主要通过和同学的交际来衡量。跨文化交际能力强的学生能够同来自不同背景、不同兴趣爱好以及不属于自己圈层的同学进行开放得体的有效互动。例如，宫同学“喜欢和各种人玩”；而卞同学则表示“喜欢和各国小朋友交朋友”。而交际能力较弱的学生则倾向于和单一群体来往或排斥和某群体来往，例如：

“喜欢和有共同语言的人交朋友。”（秦同学）

“不喜欢和同龄人玩，因为他们不喜欢我。”（姚同学）

中学生总体上对外国文化的认知较少，但对其表现出浓厚的兴趣，并且认识到了解外国文化的必要性。例如，李同学在访谈中表达：“学习外国文化之后，和自己国家文化进行对比，更能看出二者的差别在哪，通过对比来加深对中国文化的理解。”因此，学生积极地查找资料、阅读书籍、浏览网站以了解外部世界。课堂内，小组活动加深了学生对外国文化的认知。潘同学提到，通过课堂上同学们介绍自己的运动员偶像，他了解到更多的国际体育文化。在课外，学生则自主通过自媒体了解国外文化。在行动上，他们愿同外国人交流分享文化，比如带外国人参观博物馆、文物馆，积极学习他国历史、语言。

4. 反思行动力：具备国际治理意识，但实践行动尚不足

小学生的全球胜任力还体现在为人类福祉和可持续发展的行动意识和实践能力上。访谈显示，小学生已普遍具有人类命运共同体意识，在保护环境和垃圾分类等方面具有清晰认识：

“要保护环境，否则我们的后代会受到影响。”（卞同学）

“地球是家园。”（刘同学）

他们还展示出了国际合作互助意识，结合时事，表达国际合作、大国帮助的全球治理建议：

“帮助穷苦国家，给他们科普知识，让他们用科学的方法预防疾病。”（秦同学）

“给灾区人民寄对他们有帮助的东西，比如说急救用品、生活物资”(刘同学)

小学生展示出较强的社会实践能力，但基本局限于学校和生活社区范围内的行动，如做垃圾分类志愿者（秦同学、刘同学），分发垃圾分类宣传单（宫同学）。相比而言，中学生的政治意识和全球合作意识更深入。例如，李同学提到，面临人类共同体问题时（如消除贫困、普及教育、维护和平）各国互助合作的必要性，并能意识到中国对外援助同国家形象、国际话语权之间的联系。

“习大大提出人类命运共同体这个理念，我觉得是对的。人类作为一个整体要互相帮助，包括战争、饥荒或者灾难。我们国家多去帮助有需要的国家，有利于提高国际话语权，最起码能收获尊重，（提升）国际形象。”（李同学）

（二）中小学生外语学习需求

通过访谈，学生对外语教育在全球胜任力培养中的必要性给予了肯定，认为掌握一门或多门外语对于理解各国文化有所帮助。针对全球胜任力的提升，学生从授课内容、授课方式、评价方式和课外拓展等方面对外语学习提出了需求。首先，授课内容上，学生希望能有外籍教师讲述外国小朋友的生活，学习更多的跨文化知识；学生也希望英语课可以讲解中国的传统节日和民俗。这些都体现了学生对提高家国情怀、拓展国际视野的需求。学生希望能减少以语言知识单向输入为主的授课方式，增加拓展课程，如用英语讲中国典故、读英语版唐诗、阅读外国名著；增加趣味性、互动性强的活动课，如通过全英文剧目、国外诗歌或舞台剧来了解国外文化历史，提高西方文学素养。授课方式上，宫同学指出“目前的教学方式只是让学生掌握语言知识，没有能运用这门语言”，希望“教学内容不只停留在课本上”。学生一致表达：希望老师能够启发学生对一件事的多角度思考，特别是“注重语言训练中的思维方式和逻辑”（严同学）。而针对全球胜任力的考核方式，学生们希望“可以适当进行口试”（宫同学），“小组任务型考核方式，培养合作能力”（夏同学）。

课堂外，学生希望增加拓展活动，建议学校组织暑期研学，到外国进行跨文化学习；组织参观博物馆，邀请知名学者，在科技、金融、体育、文艺等领域开展讲座，增进学生对世界的了解；开展国际文化节活动，增加同外国学生的交流机会。

学生表达的需求和当前学者提出的政策制定和教师发展建议高度吻合，比如开发跨文化交流项目、全英文授课、组织小组作业、形成性评估等。学生还提出了很多现有政策和培养计划中未出现的建议，这些需求和建议反映出他们对全球胜任力的学习意识，这些动力和求知欲是提高全球胜任力的重要条件。

五、讨论

本研究基于上海22名中小学生访谈，剖析了学生全球胜任力的具体表现和外语学习需求。研究发现，中小学生均表现出一定程度的全球胜任力，在国际理解力方面，显示出对中国文化的多维认知，展示出对外国文化的求知欲和开放的文化态度。国内学者认为具有全球胜任力的学生，需要能够融中国情怀和国际视野于一体，对全球性议题有清晰的自我认知和表达（林崇德，2016；梅德明，2018；文秋芳，2019）。从数据中看出，当前小学生尚未充分展示出国际视野和对全球议题的深刻认知。相较而言，中学生拥有更多的实质知识（Olson & Kroeger，2001），对中国政治、经济、文化、科技有更丰富而深入的认识。这说明随着学生知识摄取变多和培养方式的优化，其全球胜任力会得以增强。在跨文化交际力方面，中学生在应对文化分歧上有更多的可行办法，经过多年的文化课学习，以及世界观、价值观的不断塑造，他们的全球胜任力也有所增长，这说明全球胜任力具有持续发展性，在跨学段教学和全球化青少年人才培养中应更注重各阶段能力的衔接和发展。此外，学生对国外文化认知、态度和实践存在不一致的现象，具体表现为，学生处理分歧、进行开放得体的交流能力仅体现在认知层面，缺乏对异文化的深度思考。而这些认知更多的是从和同伴相处时获得的人际经验，他们没有同外国人进行交流和共事的经历，跨文化沟通途径比较有限，这些因素导致了学生的跨文化实践能力较其认知发展稍显滞后，这一现象证明了我国学生普遍存在的跨文化能力不足问题不单出现在大学生群体中（刘梅华、刘世生，2015），其根源可追溯到中小学阶段。认知分析力方面，中学生已展示出较高阶的认知思维能力。在反思行动力方面，学生均展示出人类命运共同体意识，并在日常生活中参与过实践活动。

结合学生的全球胜任力现状和外语学习需求，本研究对基础外语教育规划提出四条建议。首先，教材设计方面，教材应注重发展学生的语言输出和跨文化交流能力。课文的跨文化学习主题可选取全球热点议题，比如参考联合国制定的17个全球可持续发展目标，并在中西文化知识、各国教育、民生现状、政治经济制度等方面为学生提供拓展阅读。配套教辅应帮助教师从培养学生思辨能力、拓展国际视野和增强实践能力方面设计教学活动，提供背景资料，提高教师全球胜任力的理论素养与教学技能。

其次，课程建设方面，学者们认为全球胜任力是一个集知识、技能、态度和价值观为一体的有机体（熊万曦，2017）。中小学全球胜任力培养不应只局限于一门学科，而应纳入日常教学体系中，确保教师对全球胜任力概念的充分理解，结合学科特点融合全球胜任力的培养目标，人文学科着重丰富学生的文化认知，增强学生对国内外时事的理解，引导学生辩证地认识外国文化，培养文化自信，培养国家意识，扩大国际视野；数理化科目注重培养学生的逻辑分析力，以及利用数理知识解决生活实际问题的能力。

再次，教学实践方面，学校和教师应积极组织并引导学生参与跨文化实践活动，创造和外国人交流的条件，如开展短期游学活动、和国际学校联合举办文化节等；利用网络资源，同境外学生建立跨文化交流；加大拓展类活动比例，指导学生阅读原版书籍、演绎外国经典剧目，增加学生对各国文化的互动性和体验感，提高跨文化交际能力。

最后，教学管理方面，审视和梳理我国国际教育的政策，各学科全球胜任力培养目标应统筹一致，制定校本化或本地化的实施方案。基础教育阶段应做好学段衔接，拓展学生的国际知识，强化国际意识和爱国情怀，为高等教育阶段培养实践能力和塑造价值观奠定基础。因此，学校和教师教育部门需为学生全球胜任力的可持续发展提供人力、物力保障，各方联动促进学生群体全球胜任力整体水平的提高。

六、结语

本研究以质性方法对上海市中小学生的全球胜任力表现特征和指向全球胜任力培养的外语学习需求进行了探索。研究发现，学生表现出一定程度的全球胜任力，相较认知方面，学生的实践能力偏弱，中学生在各项能力上均比小学生突出。本研究因样本量小，研究发现不能代表上海市乃至全国中小学生群体全球胜任力的整体水平。但本研究从学生视角，探索他们在观察和解决身边问题时所展现的全球胜任力，具有实证参考价值。能力的培养需要进行多路径、全方位的探索，课程的支撑、教师的引导、政策的推动等都是培养全球胜任力的有力推手（姜建瓴、周成海，2020）。因此，今后研究可运用课堂观察、教师问卷访谈、院校政策分析对学生的全球胜任力发展和教学改革进行深入研究，以检验当今全球胜任力培养方案的实施效果，推动培养方案的不断改进。