基于问题驱动的小学数学教学策略——以“长方形和正方形的面积”为例

文/侯兴颖

数学本身是在解决各种问题的过程中逐步发展起来的。问题是数学教学的核心，数学课堂应当用问题驱动教学。在问题的驱动下，学生会积极思维，经历数学知识的生成过程，逐步揭示知识的本质，建构知识网络，同时发展多样学习能力。问题驱动教学是以问题为中心、以学生为本的教学方法[1]。在应用此教学方法时，教师可发挥智慧，将教学内容转化为不同的问题。同时，教师应依据教学的课堂需要创设教学情境，引导学生自主、合作探究，为学生搭建成果展示平台。在学生展示成果时，教师可借机提出延伸性问题，使学生深入探究，建立深刻认识。之后，教师组织随堂练习活动，驱动学生迁移应用，解决问题。最后，教师组织课堂总结，引导学生进行自主反思。

一、创设情境，提出问题

问题是驱动教学的核心。在有效问题的作用下，学生会产生学习积极性，自觉思考、探究。同时，问题需源自情境[2]。在基于问题驱动进行教学的同时，教师要结合教学内容创设情境，顺势提出问题，驱动学生探究。

例如，在“长方形和正方形的面积”这节课上，教师可在电子白板上呈现一个长方形和一个正方形。接着，教师围绕图片讲述故事：“长方形（长6 厘米，宽4 厘米）和正方形（长5 厘米）是一对好朋友。一天，它们争辩起来。长方形说：‘我长6 厘米，而你长5 厘米。我的面积肯定比你的大。’正方形听后有些不服气：‘凭什么你的面积比我的大。我长5 厘米，你宽4 厘米。我的面积肯定比你的大。’”在教师讲故事时，学生认真倾听，部分学生甚至根据故事内容积极思维，尝试判断谁的面积大。受数学认知的限制，一些学生遇到困难，不知道怎样计算长方形和正方形的面积。在这样的情况下，学生便产生了探究兴趣，自发提问：“我们可以怎样计算出长方形和正方形的面积？”教师夸赞学生的积极思考，同时引出本节课内容。

这样创设教学情境，既吸引了学生的注意力，又使学生自主发现并提出了问题。在问题的推动下，学生走进新知课堂。

二、自主探究，思考问题

在传统的数学课堂上，学生往往处于被动接受知识的状态。长此以往，大部分学生养成了被动学习的习惯。这不利于学生扎实掌握和灵活运用数学知识，发展学习能力。自主探究是学生从被动学习转变成主动学习的过程，提出问题是学生自主探究的驱动[3]。

本节课的重点内容是“长方形的面积计算方法”。在创设情境后，教师可立足此内容，提出问题：“可以怎样计算出长方形的面积？”同时，还可提出操作性任务：“请大家借助学具，试着计算出长方形的面积。”在问题和任务的双重作用下，大部分学生产生了强烈的探究兴趣。在进行探究时，学生动手、动脑迁移已有数学认知，思索长方形和正方形的关系，借此思考不同的面积计算方法。不同学生发现了不同的方法，如“将小正方形铺到长方形中，铺满之后，数出小正方形的个数，得到长方形的面积”“将小正方形铺到长方形中，用小正方形的边长算出长方形的长和宽，进而相乘，得到面积”。

学生通过自主探究，掌握了不同的问题解决方法，进而解决了问题。学生初步认知了长方形面积的计算方法，为进行深入探究做好了准备。同时，不少学生增强了问题解决兴趣，积累了问题解决经验。

三、小组合作，讨论交流

学生解决数学问题的方式之一就是小组合作[4]。对大部分学生而言，数学问题抽象、复杂，难以依靠自己的力量解决问题。对此，在进行问题驱动教学时，教师要在尊重学生差异的前提下组织小组合作活动，鼓励他们讨论、交流问题。

在学生自主操作后，教师提出任务：“请在小组中共享各自发现的问题解决方法。”学生主动走进合作小组，纷纷展示各自发现的问题解决方法。同时，学生围绕不同的方法，展开激烈的讨论，确定有可行性的方法。同时，有小组毛遂自荐，展示不同的方法。教师就此提出问题：“问题一：为什么要在长方形中铺满小正方形？问题二：只用小正方形铺出长方形的长和宽，如何计算长方形的面积？”在问题的作用下，学生主动与小组成员交流。在交流时，学生再次借助数学学具解决问题。例如，有学生想到：“小正方形的面积是1 平方厘米。用小正方形铺满长方形，意味着所有小正方形的面积就是长方形的面积。数出小正方形的个数，就可以得到长方形的面积。”

由此可见，学生进行合作探究，可以进一步解决问题，完善已有认知。同时，学生发现了共性问题，便于增强课堂学习的针对性。

1.干扰教学，反客为主。在运用多媒体设计的课堂教学中，教师有时把整堂课设计成多媒体课件。结果就是这节课从开始的课题到最后的结束，都用多媒体课件控制起来。过分的依赖多媒体。这不仅不能增强教学效果，反而干扰了学生的思考，干扰了课堂教学，使课堂教学活动过分的程序化。

四、成果展示，教师点拨

成果展示是问题驱动教学的重要环节。问题驱动教学讲求以学生为本，先学后教[5]。学生解决问题的情况是教师实施数学教学的依据。成果展示是教师了解学生问题解决情况的途径。在问题驱动教学中，教师可立足学生的合作探究情况，搭建展示平台，鼓励他们展示问题解决成果和尚未解决的问题，并进行适当点拨。

在学生合作探究后，教师利用电子白板的点名功能随机选择一个小组，鼓励他们派出代表解答问题。学生代表在展示成果时，未能给出第二个问题的答案，而其他小组也表示尚未解决第二个问题。于是，教师便可以第二个问题为重点，耐心点拨。

在点拨时，教师提出任务：“请从学具中找出几个长和宽都是整数厘米的长方形，试着用面积为1 平方厘米的小正方形对照摆一摆。观察操作结果，建立表格，记录长方形的长、宽和面积。”在任务驱动下，学生继续与小组成员进行合作。在合作时，各组成员具体分工，将小正方形摆放到不同的长方形中。之后，小组成员共享操作成果，建立表格，并合作分析数据。

在规定的时间结束后，学生自发地创设展示活动。小组代表利用电子白板展示本组的表格，见表1：

表1

之后，小组代表分析数据，总结小正方形的总数、每行的个数、行数，以及长方形的面积、长方形的长和长方形的宽之间的关系。其他学生认真观看、倾听，得出结论：小正方形每行的个数是长方形的长，小正方形的行数是长方形的宽，小正方形的总数是长方形的面积。基于此，教师提问：“根据如此关系，能否推导出长方形的面积计算公式？”学生调动思维，再次分析，推导出长方形的面积计算公式：长方形的面积=长×宽。

搭建展示平台，增强了课堂教学的针对性。教师针对重点内容，不断向学生提出各种问题，能够促使学生积极思考。学生不断与小组成员合作解决问题，切实掌握了数学知识，做到了知其然亦知其所以然，有利于增强数学认知。同时，大部分学生也因此锻炼了动手操作能力、问题解决能力，提升了数学学习水平。

五、随堂练习，解决问题

数学教学讲求学以致用。学以致用的过程，正是学生迁移数学认知，解决数学问题的过程[6]。随堂练习是学生学以致用的途径。在进行数学问题驱动教学时，教师可依据学生学习差异，设计难度不同的练习题，创设随堂练习活动，驱动学生解决问题。

在学生掌握了长方形的面积计算公式后，教师呈现难度不同的练习题，见表2。

表2

在随堂练习中，教师鼓励全体学生在完成基础性练习之外，根据自身学习情况选择完成提升性练习和拓展性练习。在学生做题的过程中，教师巡视课堂，了解学生的练习题选择情况以及问题解决情况。

在规定的随堂练习时间结束后，教师组织随堂讲评活动。在活动中，教师依据练习题难度，选择相应学习水平的学生作答。学生在作答时，要说清楚解题思路并给出答案。当学生回答正确时，教师要进行赞赏，并归纳解题方法；当学生回答错误时，教师应鼓励学生并引导纠正，然后归纳解题方法。

经过这样的随堂练习，学生做到了学以致用，弥补了课堂学习不足，提升了课堂学习效果。同时，学生掌握了不同的解题方法，积累了解题经验，有利于提高解决问题的能力。

六、课堂总结，自主反思

课堂总结是问题驱动教学的最后一个环节。在此环节，学生要梳理课堂解决的问题，以及问题解决方法、数学知识点等。通过体验此环节活动，学生可以查漏补缺，进一步完善认知。

在“长方形和正方形的面积”课堂上，学生在连续解决问题的过程中掌握了长方形面积的计算公式，积累了探究经验。在课堂上，部分学生有良好表现，部分学生有需要改进的地方。基于此，教师提出问题：“在本节课上，你学到了哪些知识？你是如何学到这些知识的？在学习的过程中，你有哪些良好的表现？你觉得自己有哪些需要改进的地方？”在一个个问题的驱动下，学生开动思维，在脑海中回想课堂学习场景。与此同时，学生以学习场景为抓手，梳理学到的知识以及学习知识的方法。在此过程中，学生发现自己的学习漏洞，主动向其他人寻求帮助，弥补了课堂学习的不足。在学生自主反思后，教师可随机挑选几名学生，鼓励他们介绍自己的学习成果。其他学生认真倾听并对比自己和他人的学习方法，发现自己的学习问题，主动向他人学习。

通过进行课堂总结，学生进一步强化了课堂认知，锻炼了反思能力，有利于增强课堂学习效果。

七、结束语

综上所述，受到问题的驱动，学生积极思考、探究，掌握数学知识和学习方法，锻炼多样的问题解决方法。在将问题驱动教学法作为教学工具时，教师要以学生的自主探究成果为基础，提出其他问题，驱动学生合作探究；要依据学生的合作探究情况确定教学重点，提出相应的问题，驱动学生继续探究；要把握时机，组织随堂练习活动，驱动学生迁移数学认知，解决问题，做到学以致用；还要组织总结活动，鼓励学生自主反思，解决学习问题，强化课堂学习效果。基于问题驱动的小学数学教学策略的最终目的是使学生获得良好发展，提高其数学学习能力。