特殊儿童家校合作的价值重构：从家长参与走向家校融合

周 沛

（武汉大学教育科学研究院 湖北武汉 430072）

家校合作是指家庭与学校共同参与学生的教育活动，通过沟通交流，联合对学生进行教育的过程[1]。而家校融合则是家庭与学校间深度的家校合作模式，表现为在鼓励家长参与学生教育的基础上，通过连续性项目形成以儿童为中心的深度合作[2]。可见，家校融合是家校合作在内涵与实践层面的纵向升级，是实现特殊儿童家校理念、功能和资源深度融合的有效模式。现有研究表明，特殊儿童的家校合作在减少特殊儿童的问题行为[3]、促进特殊儿童心理的健康发展[4]等方面具有重要作用，因此，对特殊儿童家校融合价值和实践层面的探索有助于提升特殊儿童家校合作质量。我国关于特殊儿童家校合作的研究起步较晚，已有研究多从量化的角度探讨家校合作的形式、内容以及影响因素等，从一定程度上反应了特殊儿童家长参与的情况[5]，但缺乏创新型实践路径的探讨，对家校融合也缺少深入研究。鉴于此，本研究重点厘清家校融合的价值重构如何？为何特殊儿童家校合作需要从“家长参与”走向“家校融合”？有哪些优化的实践路径？

一、特殊儿童家校合作的价值重构

（一）家校融合的价值取向。2017年国务院修订的《残疾人教育条例》第八条提出：残疾儿童、少年的父母或者其他监护人应当尊重和保障残疾儿童、少年接受教育的权利，积极开展家庭教育，使残疾儿童、少年及时接受康复训练和教育，并协助、参与有关教育机构的教育教学活动，为残疾儿童、少年接受教育提供支持[6]。2017年教育部等七部门颁布的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》指出：加强家校合作，充分发挥家庭在残疾儿童少年教育和康复中的作用[7]。不仅如此，“健全学校家庭社会协同育人机制”已被纳入国家“十四五”发展规划和2035 远景计划。可见，家校合作的提质升级不应停留在家长的浅层参与上，还应当聚焦于如何更好地发挥家庭在残疾儿童教育和康复中的作用，以及将家校社育人机制真正的贯彻落实上，立足于此，特殊儿童的家校合作才能走向深度融合。

（二）家校融合的时代意蕴。作为家校融合的理论基础，爱普斯坦的交叠影响域理论（Overlapping Spheres of Influence）认为，学校、家庭和社区单独或共同地影响着孩子的学习和发展[8]。特殊儿童家校融合的实现需要整合优势资源，形成以儿童为中心，家庭、学校和社区共同建构的生态模式。在生态模式的基础上，家校融合应当是“有序协同”的，而非“无序孤立”的，三方应以一致发展目标为基础，各自承担不同的角色，各司其职，共同发挥作用。因此，特殊儿童家校融合是通过理念融合、功能融合和资源融合，最终帮助特殊儿童走向社会融合，这为分析特殊儿童家校合作的现实探析及路径探索提供了借鉴思路。

二、从“家长参与”走向“家校融合”的现实探析

对特殊儿童家校合作的深入探索是我国教育事业发展的战略所需，但当前特殊儿童家校合作存在着一系列问题，具体体现在家校合作理念、合作形式与内容以及合作主体三个层面。

（一）家校合作理念陈旧，家长处于被动地位。特殊教育领域的家校合作，其价值理念受到“专业”这一要素的制约。现有研究表明，当前特殊儿童家长参与以“专家模式”为主，即教师被认为是特殊教育的专家，拥有专业知识和技能，对特殊儿童的教育有绝对的权威[9]，而大部分家长肯定教师在教育中的主体作用，认为自己主要负责孩子的起居生活，在教育方面只起到辅助作用。因此，家长和教师在合作中的地位是不对等的，教师潜意识地对家长的教育方法存在质疑，认为家长的教育水平一般，家长处于合作中的被动地位，教师与家长更像是管理者与被管理者的角色[10]。

（二）家校合作形式化，合作功能未充分发挥。特殊儿童家校合作的质量不足体现在内容和形式上。首先，特殊儿童家校合作的内容单调，主要是班级事务性沟通、教师反馈学生在教育教学中的表现情况，以及针对家长所设计的合作内容，不包括课程的实施、班级规划和学校决策等，所讨论的大多是“不痛不痒”或缺少价值的问题[11]，且未涉及学生发展规划中的重要环节——如何和家长共同实施。即使有教师考虑到了这些因素，在实施中也缺乏规划和系统性。实际上，如何纳入家长、纳入的程序如何、需要达到怎样的效果等，都需要经过细致地思考和精心地计划。其次，特殊学校家校沟通的主要形式仍然以上下学沟通、家长会、学校开放日、微信等形式为主，停留在教师单向输入的层面，家长为“走马观花”式的低层次参与，大部分沟通并未涉及“以学生发展为本”的内涵。第三，家长由于自身工作、生活等压力，个体投入到家校合作中的精力有限，多数家长在教师要求时才愿意参与，合作意愿低于教师[12]，双方互动的效果不佳。

（三）家校合作主体局限，社区资源利用不足。家校合作的主体参与不仅体现在主体角色上，还体现在主体资源的深度挖掘上。首先，特殊儿童家校合作的参与主体主要局限于学校和家庭，社区的价值未得到充分挖掘。具体来说，学校专注于学校教育，家长倾向于家庭教育，而介于两者之间的社区难以为家庭教育和学校教育助力[13]，发挥的教育职责并不明确，社区在家校融合中的作用被低估。其次，学校与家庭在社区资源的开发和利用上略显不足，缺乏整合资源的有效载体[14]。例如，很多特殊儿童家庭并不清楚所处社区为特殊儿童提供了哪些服务，只停留在基础社区设施的使用上，活动的范围非常狭隘。有的家长因其心理压力，依赖学校或专业机构提供的支持，逃避带孩子融入社区环境等。可见，社区在家校合作中的功能未得到有效发挥。

三、特殊儿童家校融合的路径探索

有效的家校融合需要家长从“参与者”转变为“合作者”，与教师形成“实践共同体”，并共同构建家庭、学校和社区的“同心圆”。深化家校融合的理念、形式和内容，是家长有效参与的重要途径。

（一）更新思想观念：由“参与者”转为“合作者”。学校是联结特殊儿童家长和教师的“重要依托”，是家校合作的重要场域，帮助家长、教师等参与主体更新家校融合的思想观念，需要充分发挥特殊学校的重要作用。帮助家长从理念和认知上由单向的“参与者”转变为双向的“合作者”，家长角色由“局外人”转变为“局内人”。

首先，积极进行价值宣导，提供家校对话平台。Dale.N于1996 年提出家长参与的“协商模式”，他认为家校双方所处的位置、角色不同，需要协商和对话来协调两者关系[15]。因此，价值宣导需要家校双方在达成价值共识的基础上进行合作，普通的“劝说式”“说教式”的形式无法达到良好的宣导效果。创办家长学校、家校学堂等互动平台不失为有效的策略，通过互动平台向家长普及特殊儿童的教育知识，为家长提供专业资源，帮助家长摆脱在教育子女过程中的困境[16]，有助于提升家长的自我效能感和幸福感，减少家校合作的壁垒。例如，2022年5月，广州羊城家校学堂正式“开讲”，学堂内容涉及为家长提供的心理援助、专业教育知识的讲解、学生案例分享等，板块清晰，具有系统性和连续性。群众可通过微信公众号、网络服务平台等途径随时随地进行移动学习，开启了家长“泛在学习”的热潮。此外，家校学堂还为广大家长提供了家庭教育咨询、家庭教育书刊等服务，家长可根据自身的需求进行选择。特殊儿童家校互动平台相比之下较为缺乏，它的建立有利于形成家校“双边对话”的自由管道，打破传统单向的、局限的沟通模式，在平等尊重的基础上发挥学校在专业上的优势，实现优势互补。

其二，增进家校情感交流，营造良好的情感互动氛围。家校间的情感交流以学生的发展为枢纽，因此，信任关系建立的基础是双方对特殊儿童怀抱共同的发展期待，即“希望学生未来成为什么样的人”。在此共同愿景下，家长和教师更容易形成身份认同，认为彼此有相同的出发点和目标，以此形成真正的伙伴关系。围绕这一核心，家校沟通的关键在于将特殊儿童的发展需求、发展情况、发展策略作为家校合作的重要内容。此外，特殊教育教师需要进一步提升沟通能力、组织协调能力等软技能[17]，尊重特殊儿童家长的压力和需求，学会聆听和换位思考，给予特殊学生家长更多情感上的支持与关怀，同时积极共情增进家长对教师职业的认同和信任，减少由不良沟通带来的冲突和误解。

（二）加强深度参与：由“合作者”走向“共同体”。班级是联结特殊儿童家长和教师的“微型社区”，是开展以学生为本位活动的基本单位，将班级作为家校融合的载体有着外显和内隐的双重作用。外显作用体现在家长通过参与班级活动，发挥家庭支持的效能，有助于创建良好的班级氛围，促进学生的进步与成长；内隐作用则在于家长走进并了解学生真实的教育场景，增进专业知识的理解、运用与迁移，与教师形成实践共同体，促进家长参与从单向被动的“专家模式”走向以双边对话为基础的“互动模式”。

首先，创建“实践共同体”的班级文化。一般特殊教育学校在班级文化的创建过程中很少将家长纳入其中，实则家长作为学生成长中的关键人物，也需要参与或讨论本班的班级理念和文化，了解班级的发展目标、运行模式和规划路径等，实现心理的“融合”。此外，根据相关调查结果，目前父母最需要的是技术支持（85%），其次是经济支持（68%），第三是情感支持（61%），最后还有16%选择其他方面的支持[18]，说明家长对于专业技术的支持较为迫切。而实践共同体强调参与者共同建构知识，拥有共同的愿景和一致的行为方式[19]，理论与知识的结合是提升知识与技能的有益方式。因此，教师需要依据家长的能力基础、性格特征、家庭条件和兴趣爱好等因素循序渐进地将家长纳入实践共同体。例如，在特殊学校开展个别化教育研判会议中，家长不再只是信息的提供者和问题的咨询者，而是真实地参与到学生的日常教育和康复中，班主任可有组织、有计划地定期开展以问题为导向的研判活动，让实践共同体成员在实践情境中成长。

其次，创设家长多角色参与的“项目式”班级活动。特殊儿童真正适应社会、走向社会的标志之一是能实现社会角色的转变，而家长多元角色的扮演有助于特殊儿童在情境中理解与模仿。因此，班主任需要以团队为单位精心策划“项目式”班级活动，将家长纳入主题规划的人员支持体系中，为家长提供更为开放、多元的参与机会。具体来说，班主任在不同类型的班级活动中可依据特殊学生和家长的需求进行合理安排，将家长在活动中扮演的角色、发挥的作用、需掌握的技能进行详细规划。例如，在相关主题教学中邀请家长扮演课堂协助者，在班级文娱活动中扮演志愿服务者，甚至可利用家长的职业特长成为宣讲活动的“特邀嘉宾”等。充分发挥家长的支持协同作用，让每一次班级活动不仅实现学生的个别化教育目标，更帮助家长在项目活动中增进对知识的理解与运用，形成教育的合力，实现功能的融合。

（三）促进资源融合：由“共同体”构建“同心圆”。“家校融合”这一名词虽只涉及家庭与学校，但从交叠影响域的理论依据可以看出，家校合作是指通过家庭、学校和社会三方的力量共同构建一个适合儿童生长的环境。尤其对于依赖情境学习、旨在融入社会的特殊儿童，社区发挥着不可替代的作用。因此，促进家校深度融合，需要构建“家—校—社”为一体的生态“同心圆”。

首先，走进社区环境，实现生态性课程融合。从特殊儿童家校融合的角度来看，“走进社区环境”是指家校双方均需以学生的生态环境为基础，增加课程内容的功能性和生活性，以此为纽带提升家校合作的质量，促进特殊儿童适应社会。例如，特殊儿童所在社区的银行、超市、公交站等均为教学中的重要的生态资源，教师在开展教学前需要结合家长的力量获得生态性学习资源；在学校教育的同时，引导家长在家庭或社区环境中应用所学知识；一轮教学结束后同样在情境中检核学习成效，即“取源于生活，用之于生活”。以此在“家—校—社”合作的基础上形成完整的教学链条，既符合特殊儿童的学习需求，又有利于提升家校联动的有效性。

其次，积极利用生态资源，促进多向度协作。有研究表明，家庭应对特殊儿童问题的能力与其得到的社会支持有极大关系[20]。虽然目前特殊儿童的社区支持体系亟待发展，但随着政策法律以及社会保障的日益完善，除了无障碍设施以及人员机构设置等方面的应有配备外[21]，社区活动基地、社会实践场所、社会公益团队等社区支持平台也开始发挥作用。不少特殊儿童家长表示周末偶尔带孩子参加社区组织的公益活动，例如手工串珠、捏陶泥、打扫社区卫生等，社区融合活动为特殊儿童提供了有益的实践体验。当然，社区所发挥的作用和功效远不止于此，社区提供的康复项目、特殊学生的就业服务等对特殊儿童及其家庭大有裨益，如何深入挖掘社区资源，使其成为特殊儿童家校融合的有益助力还有待进一步探讨。总之，未来的“社会支持同心圆”需形成融合教育政策支持、教育部门特教专业服务支持、残联系统教育康复经费支持、社会公益系统助学帮扶支持等多部门协作的支持体系[22]。

综上所述，家校融合就是要把握“一切为了学生的发展”的原则，各司其职，协同育人[23]。促进特殊儿童家校合作的高质量发展，需要通过对家校融合理念、功能以及资源的不断探索走向深度的家校融合，有助于拓宽多元化的发展通道、搭建更多协作平台，为特殊儿童的健康成长保驾护航。