基于核心素养的初中语文读写能力转化的策略研究

曾 丽 上海师范大学康城实验学校

新的课标改革要求初中语文教学以促进学生核心素养发展为目的，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，发展思维能力，培养审美情趣。语文能力包括听说读写四个方面，其中最主体、最重要的就是读写能力。教师在初中语文教学中，可以通过读写能力的转化来促进学生的综合发展以及核心素养的培养。

一、读写能力转化对于核心素养的意义

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出：“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”

在语文学科中，核心素养中的关键能力主要是读写能力，即学生在积极、具体的语言实践活动中获得的阅读理解和写作表达的能力。必备品格和正确价值观可以在聚焦关键能力培养的过程中有意融合和无痕落实。阅读和写作是相互依存和促进的关系。阅读是语言积累，是吸收和输入，是人们认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。写作是语言应用，是倾吐和输出，是人们观察世界、反思自我、表达情感的精神活动。有效的阅读为学生积累了大量的语言知识、情感体验和写作技巧，为自主表达提供了基础和载体；而写作又可以强化阅读学习的效果，促进阅读能力的提升。两者在语言的输入和输出中进行了能力的转换，提升了思维品质，对于提升学生的核心素养提供了积极有力的支持。

二、读写能力转化的策略

（一）好书分享，积累素材

俗话说“巧妇难为无米之炊”。“米”从何来？“米”从书中来。教师鼓励学生选择喜欢的书籍阅读，只要主题健康就不限种类、不限篇幅。阅读完成后，教师指导学生从作者简介、内容梗概、人物介绍、精彩撷取、名家赏析、书刊评论、个人感悟等不同角度，制作成PPT。学生运用自己的语言将作品的内容提要、人物关系、个性特点表述成文，提高了表达的提炼和概括能力。通过摘录精彩片段，学生将典范的语言再次输入大脑，有效地培养了语感。品读赏析和评论环节，学生不仅能加深对作品的理解，更能在鉴赏中丰富语言形式。鼓励学生将自己的所感所悟记录下来，可以是一句话、一则片段、一篇短文，内容不拘、字数不限，不求丰厚完整，只要随心而写即可。读书分享时，汇报者可采取图文并茂、视听搭配等多种方式进行有机整合。全班同学听完后，可从书籍内容、人物理解、图文搭配、音色和谐、个人感悟等不同方面进行点评，提出建议。最后每位同学选择自己最感兴趣或引起思考的内容进行整理，记录在《好书分享资料本》中，成为文字素材。

“好书分享”初期，教师可以先挑选阅读和表达能力较强的同学做示范，以他们的所读所思所悟感染和激励其他同学。待到其他同学也想一展风采时，教师可按照阅读作品的类别、作品传递的思想、参与学生的性格特点等进行分类。好书分享引导学生成长为主动的阅读者、积极的分享者，学生阅读的兴致愈发浓厚，积累的文字素材日益丰富，表达的欲望不断激发，写作能力自然得到了提高。

（二）依托教材，增加体验

教师以教材为依托，以阅读为起点，精心选择基点，让学生能随文练笔、因文取材，可以增加学生的情感和写作体验，增强表达自信。

初中教材中，莫怀戚的《散步》、史铁生的《秋天的怀念》、梁衡的《青山不老》、鲁迅的《从百草园到三味书屋》、杨绛的《老王》、朱自清的《背影》等都是经典散文，其文本的故事性、情感性、思想性都很突出。阅读教学完成后，教师可以组织学生撰写对联，从故事内容、人物形象、思想情感、文章主题等不同角度进行提炼和表达。如《散步》一课，有的同学从人物形象着笔——妻贤良温柔顾大局，夫孝顺沉稳有担当；有的从故事内容入手——儿子孝顺年迈母亲行宽敞大路，母亲依从可爱孙儿走有趣小道；有的从文章主旨挖掘——尊敬年迈长辈是理所应当，爱护幼小晚生为中华美德。在撰写对联中，学生不仅加深了对课文的理解，感受到中华美德的传承，还提升了语言表达能力，体会到汉语文化之美。

许多诗词古文言简意丰、内涵深刻。对古诗文进行扩写、改写、改编，是促进读写能力转化的好方法。如将马致远的《天净沙·秋思》扩写成一篇叙事散文，有故事，有背景，有环境，有人物，有景物，有情感，有立意；把白居易的《卖炭翁》改写成小故事，把蒲松龄的《狼》改编成课本剧，引导学生在感受文言表达的雅致隽永时增加文化自信，在加工创作的过程中丰富想象、进行审美创造。

有些小说以第三人称叙事，便于描述广阔的社会生活场景；有些以第一人称来写，适于刻画人物真实细腻的内心世界。有时不妨有意将作品的人称改变，以另一视角来表现同一作品。如将《范进中举》《变色龙》改为第一人称，以范进、奥楚蔑洛夫的亲历见闻来表现作品；将《孔乙己》《我的叔叔于勒》改为第三人称，以孔乙己、于勒的视角来叙述故事。学生在深化对文本理解的同时，还能掌握相应的叙述技能。

对于科普说明文，如《只有一个地球》《中国石拱桥》等，可以组织学生对某一段落或者全文内容进行缩写，借助一组关联词或者几组关联词梳理段落或全文材料之间的逻辑关系，重组作者的语言，在大量的语言实践中提升语言的运用能力和思维品质。

（三）学习经典，运用方法

课文无疑是学习写作的典范。教师以此为样例，可以引导学生从选材立意、层次结构、写作方法、语言表达等方面入手，在模仿中运用，在运用中深化，掌握有关写作知识和技能。

七年级上册《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》两文都采用了插叙的叙述方式，运用生动的语言写景状物，寄寓自己的情思，抒发对社会人生的感悟。前者插叙了紫藤萝在十几年前的遭遇，与如今的紫藤萝瀑布做对比，由花及人，感悟到人生的美好和生命的永恒；后者插叙了小桃树的生长过程和自己的人生经历，表达了对小桃树顽强生命力的赞美，反映了自己对美好未来和人生理想的执着追求。

阅读教学结束后，教师可以有意识、有目的地引导学生学习和使用插叙和托物言志的手法，以《又见花开》进行命题写作。“花”和紫藤萝、小桃树属同类形象，“花开”的过程让人联想到紫藤萝瀑布的繁盛壮观、小桃树的生长开花，“花开”的结果代表了生命、美好、力量和希望。“又”字表明这是第二次花开，暗示了在此之前已有过第一次花开。“又见”两字表明文中要有对花开的实景描写，既含第一次花开，也包括第二次花开，并且从“所见”中生发出“所思所感所悟”。学生从《紫藤萝瀑布》和《一棵小桃树》出发，在联想和想象中产生对《又见花开》的亲切感，下笔之前在脑海中可以有根可寻、有样可照。借助已有的阅读知识，通过对文本的分析、比对，可以提炼和梳理出以下思考和写作要点：①使用“顺叙+插叙”的叙述方式组织材料，在看见第二次花开的故事中回忆以前见到的第一次花开；②看见第二次花开可以是故事本身的主体，也可以是一个故事中的片段；③看见第二次花开的部分详写，插叙第一次花开的部分略写；④见到第一次花开时要有景物描写，见到第二次花开时还需要心理描写；⑤由先后见到的两次花开引起作者思想的触动和转变，产生了对学习、生活和人生的思考感悟。实践表明，因为从已备阅读知识出发，有经典范本可以模仿，学生对《又见花开》这一命题比较喜欢，对于从两篇经典课文出发，学习和运用插叙和托物言志的手法感到比较容易上手。下笔前能心中有样、写作时能掌控文章、完成后能比对范本，因此《又见花开》一文的写作质量普遍较高，也顺利、轻松地帮助学生初步掌握了插叙和托物言志的写作方法。

（四）评析反思，优化逻辑

虽然学生能在模仿课文的基础上写出较好的作文，但充其量只是依葫芦画瓢，跟着感觉走。只有将无意识的写作梳理成更主动的写作意识、更清晰的写作逻辑、更明确的写作模式，学生才能建构一条从阅读走向写作的思维链，促进读写能力的高品质转化。

再以《又见花开》为例。教师挑选数篇写作质量较高的习作，将电子稿发送全班同学打印学习。第一阶段，组织全班同学课前朗读范文，对自己最喜欢的语句段落进行圈画，初步感知文本。第二阶段，每位同学挑选自己最喜欢的一篇，从选材角度、行文思路、材料关系、人物形象、写作方法、文章立意、语言特色等角度，挑选最有感受的某一两个角度完成一篇评析作文，要求结合作文内容具体分析，不能泛泛而谈。第三阶段，课堂上将范文进行投屏展示，邀请同学上台，借助画笔软件，针对范文内容进行现场圈画和点评。评价要点包括：①告知评价者关注的角度；②明确点评的具体内容；③体会范文的表达效果；④猜测作者的写作意图；⑤升格作文的意见和建议。第四阶段，请范文作者上台，讲述评价者的猜测是否与自己的写作意图吻合，作文呈现出的表达效果是否符合自己的写作意图，自己对作文有哪些反思。第五阶段，全班同学再次审视自己的作文，进行反思、重建和修改。

通过以上五个阶段，不管是创作的作者、评析文章的读者，还是进行点评的评价者，都经历了“写作—阅读—感知—评析—点评—理解—深化—反思—修改”的完整思维过程。在比较自己和其他同学的作文中，在反思自己第一次写作和第二次修改的过程中，学生在作者、读者、评价者的身份中往复穿梭，在阅读之线、鉴赏之线和写作之线中交叉并行，在自我建构和作文呈现中比照体悟，不断被促发、被矫正、被牵引，学生的写作逻辑被不断优化，写作模式逐步建立。

至此，从《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》的阅读理解到《又见花开》的写作表达，再到逻辑思维的优化升格，学生的读写能力得到双向转化，提升了思维品质，建构了写作模式。以后再遇到同类型的作文题目，如《没想到，真没想到》《不期而遇的美好》《成长中的启示》等，学生从一篇作文的写作转换到一类作文的创作，也不是那么困难了。

（五）思维逆推，迁移策略

在“单元教学”视野下，阅读和写作是一个紧密相连的有机整体。学生在阅读中掌握了由一篇到一类文章的共性阅读策略时，还可以转化为写作的基本能力。

六年级下册第六单元中，学生学习《我的伯父鲁迅先生》时，可以通过以下问题链来铺设阅读的思维路径：文章写了哪几件事？在儿时的“我”的眼中，伯父是一个怎样的人？这几件事有怎样的关系？依据这种关系，你发现作者笔下的鲁迅先生是怎样的人？通过这些事件和事件的关系，作者想表现一个怎样的鲁迅先生？经过学习，能得到以下阅读策略：阅读多件事写人的记叙文，可以从材料获取渠道、人物交往对象、人物表情变化、人物行为动机等不同角度去梳理材料的关系，进而读懂人物形象。

这种“多件事写人的阅读策略”不仅可以迁移到单元后《鲁滨孙漂流记》的整本书阅读，还可以迁移到第六单元的写作《有你，真好》。将阅读思考的过程进行逆转，即变成了写作的思考过程：“你”对于“我”的价值或意义是什么？“好”的具体内涵是什么？“我”想表达对“你”怎样的思想感情？“你”在“我”的眼中是一种怎样的形象？为了表现这种形象，将选择哪些材料来写？这些材料之间构建怎样的关系？将用怎样的语言形式来表达？如此一来，学生就可以将阅读策略转化为作文的写作思路，也完成了阅读能力向写作能力的迁移和转换。