“生问”为课堂增效

■文/程家颖

“生问”，就是让学生提出问题，“生问”是学生数学学习中必不可少的元素。提出问题也是学生学习好奇心和学习创造力最直接的外在表现，对学生数学思维发展、创新意识培养及课堂教学效果有着重要作用。

一、增加课堂“生长性”——“生问”的重要意义

随着“双减”政策的出台，“减负提质”已成为每一位教师必须面临和解决的问题。如何为课堂增效，也是摆在面前的一个核心问题。据调查，我国学生提问意识和行为并不乐观，大多数学生都存在不敢提问或不会提问的问题。目前，数学课堂存在的最大问题就是学生提问意识淡薄，提问能力不足，大多是教师问他们答，缺乏提出问题的主动性，或者所提问题深度不够，浮于表面，致使思维不能深度发展，课堂缺少“生长性”。究其根本，是教师在平时教学中不重视学生提问意识的培养，没有意识到“生问”的价值。大多数教师总是习惯性剥夺学生课堂提问的机会，淡化对学生这方面能力的培养。因为在课堂上教师总觉得如果让学生提问是费时费力，大多时候是在做无用功。然而笔者却认为，数学课堂增效就是要让学生真正成为课堂的主人，主动去发现问题、分析问题及解决问题。在提问中质疑，在质疑后主动甄别、比较、分析、释疑，进而发展学生创造性思维，提升课堂教学实效，最终全面提高数学课堂教学质量和教学效率。

提出问题是学生学习好奇心和学习创造力最直接的外在表现，对学生数学思维发展、创新意识培养及课堂教学效果有着至关重要的作用。事实上，义务教育各学段均不同程度地对学生从日常生活中发现和提出数学问题有一定的要求，如在第一学段中明确要求学生能在教师指导下，从日常生活中提出简单的数学问题，尝试运用所学的知识和方法解决问题；第二学段中则要求学生尝试从日常生活中发现和提出数学问题，探索分析和解决问题的方法；第三学段中要求学生尝试在真实的情境中发现和提出数学问题，探索运用基本的数量关系，以及几何直观、逻辑推理和其他学科的知识、方法分析与解决问题，形成模型意识和初步的应用意识、创新意识。由此可见，培养学生敢于提问题、善于提问题的习惯和能力，是小学数学教师肩负的重要责任之一，也是评价数学教学质量的标准之一。

爱因斯坦的“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”，陶行知先生的“做学问就是要学要问”，李政道先生的“求学问，需学问，只学答，非学问”等告诉我们，敢提问，会提问对学生来说不仅是一种非常重要的学习方法，还是一种宝贵的学习能力。学起于思，思源于疑。问题是数学的心脏，有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，思维才有创新。在数学学习过程中，要逐步培养学生自主探究、积极思考、敢于质疑的学习习惯，让学生想问、敢问、会问。

回顾历史不难发现，科学史上的每一项重大发现都是从发现问题开始的：牛顿发现万有引力是从“苹果为什么会落地”这一问题开始的，弗莱明发现青霉素是由于观察到在产黄青霉菌菌落周围不见有革兰氏阳性细菌生长,而再深入研究创造奇迹的。PISA首席分析师池田京女士在分析以色列教育特点时，总结了这样的经验：以高发明成就和创造力著称的以色列，就是将创造性思维的培养融入“开放式提问”当中。“为什么？”“难道这样不可以吗？”“还有其他的可能吗？”……通过这样的开放性讨论，一步步引导学生建立自己的“提问习惯”，进而构建一种更具发散性、独立性的思维模式。可见“提出问题”对培养创新型人才是非常重要的。不能发现问题和提出问题就谈不上创新。那么，怎么培养学生的创新意识和创新能力，发现问题和提出问题就是最好的途径之一。

首先，提出数学问题的能力是指学生从数学情境出发，从数学的角度主动参与，积极思维，自由探索，敢于质疑和猜想，大胆提出数学问题，通过研究解决数学问题的一种创造性思维特征和心理特征，能提出有效的问题是对创新型人才的基本要求。其次，身为一线数学教师，在遵循教育发展规律的情况下，可以尝试通过不同方法和步骤培养“生问”能力，以更好地为课堂提质增效。

二、构建民主课堂——使学生敢问

使学生敢问具体包括两个方面的内容：一是消除学生疑虑恐惧心理，使其不怕被笑话，不怕被教师批评，具有大胆提问的勇气；二是能把敢于尝试的勇气转化为积极动脑、动口的实际行动。两个方面其实是两个层次，并且是递进关系。

第一个方面是帮助学生克服心理上的胆怯情绪，解决学生敢不敢说的问题。这需要教师在营造和谐民主课堂氛围上持之以恒努力。教师在课堂上不能“端架子”，因为过分威严会令学生产生胆怯心理，尤其是对低段刚入学的学生和内向敏感的学生群体。教师柔和的面部表情，诙谐的语言表达，真诚的赞美和有爱的互动等，更能令课堂气氛变得轻松愉悦，拉近师生之间的距离，使学生没有表达自我的压力，从而敢于提出问题或通过问题寻求教师的帮助。

第二个方面是真正意义上的“敢问”，即敢问数学问题。指学生能在教师的引导下关注学习内容，大胆开展数学活动，勇敢探索数学问题，及时反馈想法和困惑，敢于发表自己的见解。如果教师在各个教学环节中能充分体现和尊重学生的主体地位，把课堂主动权还给学生，这个问题就能解决。如创设能激发学生好奇心的情境，设计学生乐于参与的数学活动，通过小组学习培养学生同伴互助精神，看到学生有困难时施以援手，及时表扬积极主动参与数学活动的学生，那么学生就能理解“知识在自己学习的过程中”，从而大胆探索，勇敢发问。

三、创设合适的机会——使学生想问

“敢问”只是克服了情感问题，如果想要看到课堂上学生踊跃提问，还需要教师给学生创设合适的机会，使之产生问的动力。

（一）预习中设下提问线索

在教学新知前，教师要精心设计情境和学习素材，在里面融入能激发学生好奇心和思考的问题因素，预习材料要能激发学生的知识困惑、认知冲突和学习好奇，从而使学生能在对预习材料进行观察和分析的时候就能至少提出一个与内容相联系的问题。如在教学《图形的运动——轴对称》时，笔者留的预习任务是动手操作“照样子，剪一剪”，并说出剪完后最想知道什么。学生提的问题就很有价值：为什么明明画的是一半的图形，剪完后却是完整的？怎么剪能剪出一连串一模一样的图形？剪纸和数学有关系吗？等等。教师还可以在新课前一天让学生预习后尝试提出1 至2 个疑惑点后微信私发给自己，并将其中有数学价值的问题整理后和具体的教学点对应起来，通过调整教学设计确保在教学过程中逐一地、有序地、有针对性地解决学生的疑惑。

（二）在导入环节启发提问

一是以提出问题导入课题的开场白最能激发学生的探究欲。如在教学《圆柱的表面积》时，当学生拿出事先制作的圆柱学具后，笔者也拿出了自己制作的又高又大的圆柱，并提问：“老师也制作了一个圆柱，看到这个圆柱，你们有什么想说的？”学生纷纷说：“老师，你的圆柱好高啊！”“关于这个圆柱你们还想知道些什么？”学生回答说：“这个圆柱多高？底面半径是多少？制作它用了多大的纸板？”二是揭示课题后提问。课题其实就是学习的重点所在，针对课题提问也是一个非常有效的方法。如在教学《认识人民币（一）》时，笔者板书课题后提问：“看了课题，你们有什么疑惑吗？”学生纷纷提问：“老师，什么是人民币？它有什么用？为什么要学习它？”甚至还有学生这样问：“老师，这节课课题后边有（一），我猜还有个(二），肯定比这节课要难……”这样的一问激起了学生的十问，学生思维的火花闪烁，后面教学也围绕学生这些提问展开，学生热情更高，注意力也会格外集中。

（三）在合作探究时制造问题

笔者教学《剪一剪》时，一开始并不教给学生剪的方法，而是先让学生利用已有经验大胆尝试剪出两个手拉手的娃娃，这时出现两种不同的情况：一种是两个完整的娃娃，一种是只有一个完整的娃娃，另一个娃娃被分成了两半位于纸张的两侧，不等笔者发问，学生就在小组里发问了。“为什么你剪的娃娃和我的不一样？”“我也想剪出两个完整的娃娃，应该怎么剪？”等等。在问题驱动下学生主动探索，围绕问题进行思考和讨论，边合作边尝试解答，经历解决问题的全过程，从而更深刻地理解两种剪法之间的区别，加深对轴对称图形的认识，收获成功的体验。

（四）巧用练习引发问题

教师一方面可以让学生提出自己完成练习时存在的不能理解的部分，另一方面也可以让学生结合自己本节课的学习内容巧编练习题，还可以在一名学生陈述解题思路后其他同学对其进行提问。如教学《平均分》时，练习环节可以给学生提供1 至2 道除法算式，让学生根据算式创设问题情境，引导学生把抽象的算式变成具体的问题，这其实也在让学生学习用数学的语言来表达现实世界。学生思维得到了拓展，表达和提取信息的能力得到了锻炼，体验到了自己创编情境问题的喜悦，由此体悟到数学与日常生活的紧密联系，这样的训练更有价值和意义。

（五）在总结时引导追问

教师进行课堂总结时应舍得留时间给学生，不仅要让学生说说自己这节课的具体收获，还可以让学生说说自己还有哪些疑惑，或者还想了解哪些相关知识。如教完《植树问题（一）》后可以提出这样的问题：如果“一端栽一端不栽”或者“两端都不栽”的时候，棵数与间隔数之间又有什么关系？让学生“且听下回分解”，学生思维一下子被激发，下课后主动用自己的方式进行探究。将课堂巧妙地延伸至课后，激起学生的求知欲和探索欲，能让学生的思维更主动，并走向更深、更远，同时还有助于学生下节课的学习。

四、提供适时的指导——使学生会问

教师虽然已创设了提问的条件和环境，但是学生受限于并不成熟的数学思维和有限的语言储备，学生在提问时常出现词不达意、模糊不清、所提问题和所学知识不紧密甚至不相关等问题。只有学生的提问紧扣所学内容，才能保证课堂学习走向沿着预期推进。因此，教师在教学中要不断因势利导，帮助学生提出有数学价值的问题，甚至能判断一个问题是否有数学价值。

（一）做好示范引导

在教学中教师要注重引导学生用数学的眼光去发现有提问价值的信息。如教师可以在常规解题之后追问学生“你发现了什么？”，引导学生将试题和数学信息进行对比，让学生说说心中的疑惑，学生可能会问“为什么有的数学信息没有用到？”“是不是把这个数学信息漏掉了？”“解题时是不是一定要用到所有的数学信息？”“怎么判断该用哪个数学信息不该用哪个数学信息？”“如果想用这个数学信息怎么办？”“用这个数学信息能解决什么问题？”等等。教师可以根据学生的信息继续探索，使学生对多余信息的理解更加深刻，

（二）抓住提问时机

教师要善于从学生的课堂表现中捕捉到呼之欲出的问题，并鼓励学生把这些问题说出来。当学生表情茫然时、和平时不一样皱起了眉头时、列出与众不同的算式时，就是学生心有疑问的表现和教师提问的好契机。教师将巡视过程中发现的与众不同的解题思路呈现出来，让学生进行讨论，这时学生很乐于向同伴提问，也乐于展示自己。

五、给予充分的肯定——使学生乐问

人类进步的过程就是一个不断犯错又不断修正的过程，所以教师要接纳学生学习过程中因为理解偏差、习惯欠佳等所产生的错误，想尽办法帮助学生修正和进步。如果教师想要学生形成乐于提问的良好品质，那么对待学生提问就应保持开放和包容的态度，坚持不懈进行鼓励、引导和指导。

在培养学生提问能力的初期，只要学生敢于提问、主动提问及学着提问，教师就应及时肯定和鼓励，如：“你是个善于发现问题和提出问题的孩子，真棒！”在学生具备了提问意识之后，教师可以改变评价策略，对学生提出的有价值的问题进行重点表扬，如：“你提出的问题非常有价值，因为它和今天的课堂内容密切相关！”用持之以恒的准确评价引导学生慢慢从提出问题过渡到提好问题。当学生能聚焦学科学习，提出的问题中和数学相关或者所学内容相关的问题数量占比较大时，就可以在问题描述的流畅性、准确性、严谨性上继续引导，如：“这位同学用简洁明了的语言提出了一个大家几乎都没有注意到的问题，真了不起！”如此肯定和鼓励，循序渐进引导和指点，使学生有足够的时间感受问题和学习效果之间的密切联系，在提问中收获自信的同时也收获知识，从而更乐于发问和探索。

对学生提出问题水平的考查可以从以下三个方面展开：一是通过问题的数量来考查学生思维流畅性，这是在训练学生提问能力初期尤为重要的一步，也是帮助学生树立提问信心的关键。二是通过问题的种类考查学生思维的灵活性，学生敢提问、会提问了，那么提出问题的种类、方式方法就成为教师重点关注的，只要学生提出的问题适时、合理，就是好问题，值得表扬和肯定。教师可以将学生提出的有价值的问题记录下来，阶段性地予以展示，以激励更多的学生加入到有效提问行列，丰富课堂内容，营造积极学风。三是通过问题的新颖性来考查学生思维的独创性。学生的思维具有延展性和时效性，故而学生的提问不总是千篇一律，课堂迸发出的新颖问题往往能使人眼前一亮，这是学生独特思维的直接体现。此时需要教师及时肯定、重点推广和探究，因为这是发展学生创造性思维的重要切入点。

提出问题是创新的源泉，学生的主动探究从发问开始。因此，身为一线教师，必须想法设法激发学生提问欲望，点燃学生思维火花，还原数学课堂本真。让问题来引领学生课堂学习全过程，用问题激发学生学习的兴趣，让学生在问题中探究与交流，进而培养学生的学科核心素养。