义务教育学校“教学行为优化清单”的使用探究——宁波大学附属学校的实践

余 勇|宁波大学附属学校

作为一种具有创新意义的教学管理模式，“教学行为优化清单”（以下简称“‘优化清单’”）在义务教育段的教学管理中还较少触及。在实施义务教育新课标和全面落实“双减”政策的背景下，将“优化清单”引入到义务教育段的教学管理，会对提质增效产生怎样的价值？对此，宁波大学附属学校进行了实践探索。学校以提质增效为目标，面向教师、教研组和教学管理部门，对学校日常教学、教研活动和教学管理中普遍存在低效甚至负效的行为习惯、教学及管理方式等，以清单方式明确列举，予以禁止或限制，并给出便于落实的整改建议与要求。

一、“优化清单”产生的背景——提质增效，破解教学管理难题

（一）制度抽象严谨，清单便于落实

教学是学校的中心工作。各级教育管理部门和学校，都制订了较为严谨完善的管理制度。例如，浙江省推出了《浙江省义务教育学校教学管理指南（2021 版）》（以下简称“《指南》”）。《指南》从课程实施、教学过程、教学评价和教师专业发展四个方面，清晰地描绘了教学管理的蓝本。高标准落实好这类教学管理制度的要求，是义务教育段学校教学管理的主要目标。又如，“教学五认真”（认真备课、认真上课、认真布置和批改作业、认真辅导、认真组织考试），也是各校普遍使用的教学规范。但是，学校在落实这些制度规范的过程中，往往有许多困惑与难点。以“教学五认真”为例，其规定“必须写出详细教案，教案的编写要符合规范，精心设计完成每个指定的栏目”“要创造性地实施具有实效性的教学方法”，这里的“符合规范”“精心设计”“创造性”“实效性”等要求，较为抽象，操作性不强，学校在执行和落实过程中都难以把握。基于这样的实际，学校设计了“优化清单”，将教学管理的逻辑从“要求做什么”转变为“不能做什么”。

（二）低效教学行为和教学习惯普遍存在

我们常说，学生的学习习惯是影响其学业成绩的主要因素。其实，教师的教学习惯和教学方式，对教学效率和学生学业成绩的影响也很大。学校通过大量课堂观察发现，教师普遍存在一些低效甚至负效的教学行为习惯，严重影响了教学效率，加重了学生的课业负担，影响学生的学习兴趣，甚至引发其心理健康问题。一些教师自身不甚在意的“小事”，往往决定了教学效果。因此，“优化清单”着眼于为教师教学行为设置底线，清晰划定界线范围，便于教师自我纠正不良教学习惯，也便于教学管理部门进行教学评价。同时，按照“法无禁止皆可为”原则，它反而给了教师更多的行为自由度，有利于教师创设新型的教学环境。

（三）学校快速发展的客观需要

近几年，学校办学规模迅速扩大，教师不断增加。他们来自不同的成长环境，有着不同的教学风格和习惯。为了快速办成“家门口的好学校”，学校需要尽快形成以高效为基础的教学特色。如果以各类正面规定为基础，由于要求高、难评价，教学特色和教学体系形成需要较长时间，而负面清单主要着眼于解决“底线行为”，有利于教学体系和教学特色的快速形成。

二、“优化清单”的设计——基于课堂，关联全教学过程

学校的“优化清单”包含教师版、教研版、教务版三个版本，分别对应教师教学、教研活动和教学管理方面的规范。以教师版为例，其设计首先是通过大量课堂观察，广泛征集学生、教师意见，收集整理教师对教学效率有不利影响的教学行为和教学习惯，并按备课、上课、辅导、作业和评价五环节分类整理。然后，学校成立学科专家组，分析、讨论并提出改进建议，成文后面向全体教师进行详细解读。目前，教师版的“优化清单”包含四个部分共三十八款效率负面行为，每款行为均包含行为表现、不良危害和改进建议等部分。例如，学校在大量教学观摩中发现，在主观性较强的文科类部分习题的讲评中，有些教师在讲评时不仔细研究题目和答案，而是努力向“标准答案”靠，讲解时“牵强附会”（行为表现），难以说服学生，也不能让学生掌握答题的规律（危害）。对此，教务处、教研组和教师集中研讨，在“优化清单”中规定：对主观题的“标准答案”，教师不能盲目相信，而应在认真研读的基础上，按思维规律重新进行分点整理，必要时应进行修正，以形成有说服力、思维规律的答案（改进建议）。

类似的行为还有很多，例如：备课前不试做将要布置给学生的课后作业，仅按教材内容或参考资料备课；对以识记为主、理解难度较小的教学内容，花过多时间引导学生思考却不强化结论，许多识记内容本可以在课堂消化，却因为课堂效率低成了课后作业；课堂上讲要求多、教育学生多、说题外话多、“心灵鸡汤”多，导致重难点落实少；教师不整理学生的易错题，要求把错题全部抄到错题本，并严格要求书写格式等。对每款不佳行为，学校都进行了清晰界定，并给出能够落地的改进建议。

“优化清单”的制订遵循以下四个原则：

一是“负”从“正”来，即每款不佳行为及整改要求，都能在上级教育管理部门发布的教学管理规定中找到“正”依据。例如，《指南》第十六条规定：教学设计要坚持学生立场，学习活动设计优先于教学过程设计，克服对教学参考资料的过度依赖。这些要求如何落实？学校通过“优化清单”，从“负”角度解决“正”指南的问题。与之相对应的“优化清单”内容包括：备课照搬教材，完全按教材内容组织教学；不试做将要布置给学生的作业就备课。在此基础上，“优化清单”还清晰阐释这类行为的危害和改进建议。

二是“优化清单”的内容完全来源于本校教师的教师实际，所有不佳行为都是教师能实际感受到的。

三是所提出的改进建议应该易落实、可操作，避免出现“正确的废话”。

四是要兼顾学科差异。例如，针对英语教学的特性，学校单独制订了英语教学版的“优化清单”，列出了教师在英语教学中特有的不佳行为并提出改进建议：“课堂语言不精练、指令过于复杂或超出学生的水平，导致学生失去听讲兴趣，不愿配合”，这是不佳行为；“课堂语言、课堂指令简洁明了，教学中秉持短时高频的教学原则，给学生充分操练语言的机会”，这是改进建议。

三、“优化清单”的使用——以之为“纲”，打造高效教学体系

学校将“优化清单”作为“教学管理大纲”，从三个教学主体（教师、教研组、教学管理部门）的层面分别推进。教师将“优化清单”作为教学行为的规范依据，对照“教学清单”设定的底线，自行剔除不佳行为。教研组被赋予权责，将“优化清单”作为促进学科发展、教研活动的重要基石，比如在听、评课时，对照“优化清单”发现问题，再进行讨论分析。教务处将“优化清单”的落实情况作为主要评价标准，简化管理方式，提升管理效能。

在实践中，学校还做到了“下有保底，上不封顶”。“下有保底”，是指根据“优化清单”，各教学主体克服工作的随意性，实现“有规可依”“有规必依”；“上不封顶”，是指三大教学主体充分发挥主观能动性，凡是对提高教学效率有意义、有作用的，就破除习惯思维加以改进落实，并以“优化清单”为蓝本，打造高效教学体系。

使用“优化清单”时，学校还特别注重“教、学、评一致性”的落实。判断教学行为、管理行为是否合理、高效，改进措施能否落地……这些都基于学生的学习立场。教师从学生实际感受、实际需求出发，来评价、调整自身的教学行为。学校还密切结合“优化清单”，设计了学情调查问卷。学情调查问卷紧扣“优化清单”指向的关键问题，面向学生全员调查“优化清单”的落实情况，对学生评教的结果，学校不下结论，而是原原本本反馈给教师，以便于教师聚焦教学中与效率相关的核心问题。“优化清单”不仅关注教师的教学行为，而且关注教研活动的有效性，即其对教学管理部门的不佳管理行为也进行了清晰界定，以确保教研组和教务处避免“乱作为”“瞎指挥”，从而实现提质增效与减轻教师负担的双向效益。

四、“优化清单”的使用成效——生本视角，实现多维教育价值

首先，“优化清单”的使用，客观上为落实新课标创造良好的条件。新课标强化和凸显人的因素，将课程目标指向核心素养，推动基础教育课程由学科立场向教育立场转型。培养学生什么素养？通过什么路径进行培养？这些新课标关注的问题，要求教师的教学行为要更多地基于学生素养培养，关注学生需求与感受。“优化清单”的使用，有助于学校发现和解决与之不相适应的教学行为，从而引导教师养成符合新课标要求的教学习惯。

其次，学校通过全面推行“优化清单”，大幅提升了教学效率和管理效率，最终促成教师“教得高效”，促成学生“学得轻松”。这在“减负”的同时实现“增效”。学校作为城乡接合部的新办学校，在区域的“从起点看发展”质量评价中一直高居榜首。此外，良好教学习惯的养成也帮助教师突破教学瓶颈，尤其是青年教师，他们能快速找到教学规范的方向，养成让自己的整个职业生涯受益的好习惯，进而成为学生喜爱的教师，在“减负”的同时提升职业幸福感。

最后，“优化清单”的制订过程，就是对教学行为全面审视和反思的过程。教师、学生、教学管理部门都从自身角度发现问题，重点反思自己的行为对其他教学主体的不良影响。这样，教师的教学基于学生立场，学校的教学管理基于教师立场。这帮助学校形成了良好的教学管理思维，实现了教师评价的多元绩效目标。