基于核心素养理念的高中语文群文阅读文本构建研究

刘春雷 (安徽省界首市界首中学 236500)

群文阅读是指在特定时间内,围绕特定阅读主题以及议题,针对多个在题材、思想以及内容方面拥有一定联系的文本实施阅读。群文阅读可以辅助构建课内外阅读桥梁。高中语文教师通过指导学生开展群文阅读,加速语文教学进度,高质量、高效实现预期教学目标。

一、群文阅读和文本建构分析

1.群文阅读

在建构课程理念全面推广背景下,高中语文教师开始尝试进行群文阅读教学,将课外读物和教材充分联系起来,围绕相同议题实施多文本教学。群文阅读的核心在于多文本和相同议题,这与单篇阅读有明显差异。群文阅读围绕一个或多个议题设计一组文本,随后学生和教师围绕特定议题实施集体建构、阅读,形成基础共识。在群文阅读中,需要突出学生和教师两个主体,将群文阅读重点放到阅读过程中,多篇问题阅读帮助学生掌握正确阅读方法,准确发现各种问题。

2.文本群建构

文本群建构拥有特定计划和目的,不是随意搭建,群文阅读文本不同于碎片化阅读,包含主题阅读、单元阅读等不同形式的多文本阅读。文本群是结合课堂教学需求,基于特定议题引导下组织师生进行阅读的文本。文本群建构是群文阅读课程中,师生用于阅读的文本组织建构,也是影响群文阅读效率的重要元素。在文本群建构时,要注重议题对文本群建构的指导功能,认识到文本内容对整个文本群的建构影响。

二、基于核心素养理念的高中语文群文阅读文本构建策略

1.提升群文阅读教学意识

在核心素养理念指导下,我们需要加强教师对群文阅读概念的理解,明确其内涵,并区分其与其他阅读教学的差异。在群文阅读教学中,应当使用多篇文本,引导学生自主比较分析文本规律和表现手法,以形成多元、系统的认识。这种方法可以引导学生实施自主思考,增强他们的思维能力。在构建文本时,我们应选择多样的文本,结合文本内容的区别和联系,刺激学生的思考。通过群文阅读,学生将锻炼良好的知识迁移能力,使他们能够高效阅读各种陌生文本,从最初看懂一篇到看懂一类,更好地适应各种复杂、真实的阅读情境。此外,群文阅读还能培养学生独特的阅读策略,例如,判断、整合以及求同存异等。

为了更好地契合学生的实际需求,高中语文教师应联系实际阅读需求,扩展选择渠道,构建多样化的学习内容,并搭建良好的学习环境,以帮助学生培养综合能力,使他们顺利适应各种复杂的阅读内容。针对经验丰富且心智更为成熟的高中生,需要合理实施群文阅读教学,注重文本赏析和感悟,帮助学生培养发散性思维。

在核心素养理念下,对教师的阅读素养提出更高要求。因此,教师在文本选择时应保障文本种类多样性和来源广泛性,建立扎实的理论基础,提高自身的阅读鉴赏水平,扩宽阅读视野。教师还需要扩展阅读视野,丰富阅读量,准确把握文本与议题之间的关系,在前期准备中综合采集各种资料信息,开展大范围、针对性的阅读,选择优质的文本,构建群文阅读文本体系。

2.结合学情优选教学资源

在构建群文阅读教学资源时,高中语文教师应综合考虑学生的基础水平和发展目标。因为高中学生的阅读面和阅读量相对较多,所以他们的阅读水平和思维能力能够支持他们阅读大部分文本。然而,由于高考压力,学生在阅读活动中更注重答题技巧和教材内容。因此,教师应该结合学生的阅读需求,合理选择阅读资源。首先,要从文本内容方面出发,综合考虑学生的压力,围绕课文议题和内容选择适合的课外文本,帮助学生理解文章内容,掌握基础语文知识。

例如,在阅读文学作品《离骚》时,学生可能难以准确理解作品中各种意象,以及香草美人的象征意义,因为这是一个创作时代久远的作品,学生可能在相关的语文学习活动中没有接触过类似的文本内容,这增加了教学的难度。但是通过群文阅读,我们可以选择几首托物言志类的诗歌,这些诗歌是学生比较熟悉的,从这些诗歌入手,辅助学生准确理解香草美人的独特象征意义,扩展学生的思维。此外,教师还应该根据学生的真实需求选择恰当的议题类型。许多教师在群文阅读教学中普遍选择情感、人文等类型的议题,很少涉及语文基础知识,忽视了语文知识教育的价值。针对高中生,语文知识是他们重点学习的内容,因此需要从多个角度入手,合理设置议题,从多个层面深入考虑,满足高中生的学习需求。

在群文阅读教学中,要注意文本才是群文阅读的核心,明确文本选择类型和文本群建构方法,并结合教师自身状况进行合理选择。教师需要全面学习各种文本理论知识,在核心素养理念的指导下,选择适合的文本内容,指导群文阅读文本的建构。群文阅读涉及的文本并非单指教材中的文本,而是一组结构化的文本。在群文阅读的活动准备环节,需要选择恰当的文本来实施内容的建构。教师应综合分析不同文本之间的相互指涉关系,并在文本互涉理论的指导下,选择恰当的文本,满足学生的核心素养和认知水平需求,构建文本群。在选择不同文本时,要注意多文本之间的差异性,帮助学生自主探究不同文本的异同和联系。在文本建构过程中,要注意文本体裁和风格层面的协调性与互补性,帮助学生顺利接触各类文本,弥补阅读面单一和阅读时间不足等问题。此种互补性不仅指文本风格的相似度,也指不同风格类型的文本能够形成更大的艺术张力。在群文阅读的多篇文本内,要形成良好的互文性,调动学生的兴趣,以实现预期的教学目标。

3.准确把握文本建构角度

在核心素养指导下的群文阅读文本建构,应注重选择角度和找准文本建构切入点,从而指导教学选择,提升群文阅读教学效率和质量。在高中语文教学中,教师可以参考以下方法进行文本建构。

第一,从作品主题入手进行文本建构。高中语文教材都是经过精心筛选的文章典范,兼具质量、文学性和美学性特征,相关作品拥有明确的主题思想。除教材外,文学系统内还存在各种主题一致或相似的作品,甚至有主题和题目完全相同,但在语言风格、情感以及内容等层面存在一定差异。汇集相关作品进行共同品读,能够帮助学生深入理解,强化学生感知体验,提升教学效果。特别是在高中语文阅读教学中,教师全面整合主题相似的多个文本,共同呈现、共同赏析,辅助学生准确理解教材主题和内容,明确所隐含的价值观,感受到作者的情感态度。比如,《荷塘月色》主要以写景为主,教师可以设置景物描写议题,挑选高中语文必修上册教材中各种景色描写文章实施文本建构,例如,《故都的秋》和《囚绿记》等文章。此外,还可以基于课文引导,挑选课外阅读材料,建构写景主题群文阅读文本,如引入《雨中登泰山》和《五月的青岛》等作品。在引导学生做好预习工作的同时,要充分利用有限课堂时间解决实际问题。

第二,立足于作者角度进行群文阅读的文本建构。在高中学习阶段,需要引导学生对各种名家著作进行大量阅读,语文教材是从各种名著经典中精选出来的代表作,对相关文学作品进行教学时,需要对学生进行科学引导,帮助其掌握作者的人生经历和生活背景,在准确把握作者人生履历的基础上讨论相关问题,辅助学生深入理解作者内心情感和思想表达。而学生单纯通过阅读相同作家的部分作品是无法全面把握作者实际写作风格的,需要从多个角度以及多层面进行扩展阅读。比如,可以选择相同作者不同时期作品建构阅读文本,联系作者在不同时期的发展境遇,辅助学生掌握作品写作风格,理解作品的态度情感。例如,《杜甫诗四首》中所选诗歌都是杜甫在夔州滞留期间创作的,情感基调相似,都表达出一种忧郁孤独情感,也是杜甫晚年代表作。单纯利用四首诗歌无法帮助学生对杜甫形成全面、立体的认知,因此,可以选择杜甫不同阶段作品建构阅读文本,如青年阶段的《望岳》、中年阶段的《丽人行》以及隐居时期创作的《蜀相》,以展示杜甫不同阶段的情感表达。同时,还可以选择相同时期内不同作家代表作进行建构阅读文本,引导学生通过自主比较分析,感受作品内含的情感。例如,在学习《记念刘和珍君》相关文章时,由于学生已形成鲁迅的写作风格刻板印象,难以触及真实情感表达。为辅助学生更好地学习理解,教师可以选择同期作品进行建构,如《本官要电》内《申报》的报道以及《泰晤士报》相关报道,结合不同作者的创作加深学生对该时期鲁迅愤怒情感的体会。

第三,结合文本体裁进行文本建构。文章包括两门八类,其中实用文章门类涵盖应用、说明、议论以及记叙等类型,文学作品类涵盖戏剧、散文、诗歌、小说等类型,不同门类作品的写作特征也各不相同。文学作品主要以满足人们精神需求为主,进一步细化分解为八类。小说类侧重于细节、人物以及环境描写,说明文侧重于各种说明方法,感受各类说明方法独特的说明效果。诗歌类注重引导学生感受诗歌意象与意境,体会诗人的情感。在群文阅读中,教师可以借助相同门类作品进行建构,帮助学生充分掌握特定门类文体的写作特征,随后实现触类旁通,能够融入实践,举一反三。例如,针对《雨霖铃》这一送别诗词,可以在群文阅读文本建构时增加《送元二使安西》和《别董大》等离别情感类诗词,引导学生通过阅读解析诗词中频繁出现的大雁以及柳等词的意象,思考借助相关元素能够营造怎样的意境,帮助学生深入理解诗人的不舍和惜别之情,从而加深学生的情感体验。

三、结语

高中语文组织实施群文阅读教学,需要从学生兴趣入手,注重学生实际学情综合分析,通过文本赏析进一步提升语文核心素养。高中语文教师应创建群文阅读文本体系,基于高效群文阅读,发展学生思维,有效建构语言,提高学生审美鉴赏能力,传承中华文化,提升核心素养。