深度学习视角下基于微课的大学英语语法翻转教学研究

翁晓斌 陶潇婷 何晴霞

（三江学院 外国语学院，江苏 南京 210012）

大学英语语法的教学一直面临内容多、时间紧的问题。向明友曾从供给侧结构性改革的视角论述了大学英语语法教学存在的问题，发现大学英语语法教学长期存在供需错位问题，认为必须改革授课内容、授课方式、考核方式。［1］但现行的大学英语教学安排，在利用大量时间训练学生听说读写技能的同时，很难给予语法更多的课堂教学时间，这必然会导致大学英语语法的教学课时不足和学习者浅层学习这两个问题。结合当下现代信息技术与高等教育逐步深度融合的趋势，我们认为可以采用翻转教学的方式，在课前为学习者提供语法微课视频供其自学，在课堂上则主要解答学习者课前自学中仍未解决的语法难点，同时可以精心规划微课视频的内容和呈现方式，促进大学英语语法的深度学习。

一、“深度学习”的定义、维度及其与英语语法深度学习的关系

“深度学习”的概念是由马顿和萨尔乔在《学习的本质区别：结果和过程》一文中首次提出。［2］两位学者认为“深度学习”即知识迁移的过程，此过程有助于提高学习者解决问题和决策的能力。国内学者付亦宁将“深度学习”的内涵分为五个维度：深度学习是以内在学习需求为动力，以理解性学习为基础；运用高阶思维批判性地学习新的思想和事实；能够在知识之间进行整体性联通，将它们融入原有的认知体系进行建构；能够在不同的情境中创造性地解决问题；能够运用元认知策略对学习进行调控，并达到专家学习程度的学习。［3］大学英语语法教学中至少可以达到前四个维度。

第一个维度强调深度学习必须是理解性学习。就大学英语语法而言，很多学习者仅将语法知识视作静态的陈述性知识，采取死记硬背的方式学习，这一方式使得英语语法的学习仅停留在浅层学习阶段。为了达到深度学习，教师需要从仅陈述语法形式和规则转向同时揭示语法规则背后的认知理据，帮助学习者由表及里地深度理解语法知识。例如，学习英语普通名词和物质名词时，除了讲授两类名词在可数性和曲折变化方面的差异，还应揭示两者差异背后的认知理据，即普通名词是非均质化的，而物质名词是均质化的，非均质化使得普通名词的所指有明显的界线，而均质化使得物质名词的所指无边界。均质化和非均质化可以用于解释英语名词的不可数性和可数性。

第二个维度强调深度学习者须运用高阶思维。就英语语法学习而言，学习者需在教师的帮助下有意识地构建英语语法体系，同时将之与对应的母语语法体系进行比较，进而深入理解英汉语法体系及分支的异同。例如，学习英语名词短语结构时，可将之与汉语的名词短语结构进行对比。对比可知，汉语中的名词短语的中心词通常置于名词短语的末尾，其他修饰成分均置于中心词的左侧。而英语名词短语的中心词则置于名词短语的中心位置，其他修饰成分分布其左右，置于其左的通常为较短的词层次的定语，而置于其右的通常为较长的短语或句子层次的定语。

第三个维度强调深度学习者须注重知识模块间的联通性。就英语语法学习而言，教师应有意识地引导学习者关注不同英语语法点之间的关联。例如，学习者通常会先后学到形式主语和形式宾语两个结构。教师授课时，应引导学习者关注两类结构本质上的关联性。形式宾语与形式主语从本质上来说是同一类结构，即因主语或宾语位置上存在动名词短语、不定式短语、名词性从句时，为避免造成句法上的头重脚轻而进行移位的现象。这样，形式宾语结构便可以很自然地融入原有的语法体系中。

第四个维度强调能够在不同情境中创造性地解决问题。英语语法学习的终极目标是在真实的情境中创造性地选择合乎情境的语法资源，以达成既定的表达或交际目的。英语教学领域常受人诟病的“高分低能”是指学习者在客观测试题中能取得高分但在主观题中的表现却差强人意，而语法学习中也常出现学习者在选择题中正确率高，但在口语和写作中却无法自如运用语法的现象，这仍可归因于语法的浅层学习。要改变学习者语法“高分低能”的现状，教师需在讲解语法时将其“语用功能”一并讲解。“语用功能”指的是与语法结构匹配的在实际情境中使用时的功能。例如，可数名词复数前使用零冠词时，通常泛指某个群体或称为类指，其对应的语用功能通常指称某个笼统或概括性概念；而可数名词复数前使用定冠词时则特指特定个体的集合，其对应的语用功能通常指称某个或某些具体个案。这样的分析能帮助学习者更好地在自然情境中恰如其分地运用语法。

二、“微课”的定义、特征及其与英语语法学习的关系

“微课”或“微课程”，全称是“微型视频课程”，是一种新型的教学资源。首次将其用于教学的是美国新墨西哥州圣胡安学院的戴维·彭罗斯教授。国内最早提出的微课概念认为“微课是指按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源的有机组合”［4］。也有学者将微课定义为一种“以阐释某一知识点为目标、以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频”［5］。上述两个定义差别在于后者仅将微课视为在线的教学视频，而前者则将微课视为围绕某个知识点或教学环节的所有资源的组合，而教学视频只是其主要载体。鉴于现行大学英语教学中并未将英语语法划分为独立课程，本文中的大学英语语法微课采用后者的定义，仅将微课视为在线教学视频资源，主要目的在于为学习者在大学英语课堂活动之前提供可自学的资源，从时空上延展课堂教学，弥补语法教学课上时间不足的缺口，同时将有限的课堂时间聚焦于回答学习者始终无法解决的语法难题。“微课”的典型特征为“短、小、精、悍”［6］。

微课的“短”指的是相较常规线下课程，微课的时长通常不超过10 分钟，这可以避免学习者的认知负荷过载。英语语法内容枯燥繁杂，常规的课堂时间较长，学习者容易注意力失焦。微课的“短”恰好可以满足注意力聚焦的目的。

微课的“小”是指每个视频的体积小，这意味着视频下载及存储非常方便，可以满足移动互联网时代的泛在学习及碎片化学习的需求。传统的大学英语课堂，学习者必须在特定的时间和地点上课，而学习者在课后却不能得到及时的指导。此外，学习者若遗忘课程内容，复习起来也不太方便。而微课可以匹配各类视频播放设备，学习者可以随时随地复习课程内容。

微课的“精”是指每个视频课程内容精练，均是针对某一个特定的教学重点、难点进行精讲。传统大学英语的课堂时间有限，用于语法讲授的时间较少，但英语语法内容庞杂，教师讲解时必然会对知识点的内容有所取舍，而微课不受课堂时间限制，可以针对每个知识重点和难点设置一个微课视频，这使得每节微课都能精准解决学习者语法体系中的特定问题，一个视频解决一个问题，逐个突破。

微课的“悍”是指微课这一教学资源可以产生较好的教学效果。但事实上，这一特征不应视作独立的特征，而应视作前三个特征的自然结果。由上述分析可知，具有上述特征的微课视频恰好可以解决当前大学英语语法教学中课时不足及浅层学习的痛点。

三、翻转课堂及大学英语语法的翻转教学

翻转课堂（Flipped Classroom）起源于美国。2007年，美国科罗拉多州林地公园高中的两位化学教师乔纳森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）为了给缺课的学生补课，将自己预先录制的教学影片上传至网络，供学生自学，而课堂上的互动则主要用于实验或答疑等活动，由此开启了翻转课堂的先河。

伯格曼和萨姆斯认为“翻转课堂”的优点在于将传统的课堂和课外内容翻转后而形成教学效果的增量。［7］具体来说，“传统教学过程通常包括知识传授和知识内化两个阶段。知识传授是通过教师在课堂中的讲授来完成，知识内化则需要学习者在课后通过作业、操作或者实践来完成”［8］。这一过程存在两个潜在问题。一方面，课堂上传授的知识有些是基础性、单向性的，在课堂上花大量时间讲解原本教材就已经解释清楚的内容，无形中降低了课堂时间的利用率；另一方面，课后的知识内化过程中，学习者遇到难题时可能无法及时得到指导和帮助，而即使课堂上花部分时间答疑，由于知识讲解占据了大量课堂时间，课堂上用于解决语法学习痛点的答疑时间占比却不大。而翻转教学中，则将基础性的单向传授的知识讲解录制为简明的视频供学习者课前自学，学习者知识内化中遇到的难题则在课堂上得到解决，这颠倒了传统教学中课堂和课外环节的内容安排，教学的总时间相当，但学习者的学习痛点却能更高效地得到解决，形成了教学效果的增量。

翻转教学对传统课堂的颠覆恰好契合了大学英语语法教学的需求。大学英语教学中用于语法教学的时间有限，但多数教学内容（包括语法称谓、语法规则、例句等）在教材上已有呈现，学习者完全可以通过教材以及教师精心规划的微课视频掌握基础知识，而知识内化过程中遇到的个性化难点则可以通过课堂上教师的启发和指导来解决，同时高阶的语法能力，如对融合多个语法现象的长难句的句法分析能力，也可在课堂上培养。

四、深度学习视角下基于微课的大学英语语法翻转教学

（一）微课视频讲解的内容和路径

基于对大学英语语法深度学习需求的分析，我们认为大学英语语法微课体系具体应包括以下三类内容的讲解视频。

其一，讲解大学英语语法所涉知识点的视频，其中知识点包括重难点（主要为教学大纲中所规定的教学重点和难点）、易错点（主要为教师根据多年教学经验总结的易错点）和高频考点（主要为大学英语四、六级考试中的高频语法考点）。当然，上述内容可能会有重合，这就需要在微课制作前进行梳理合并。视频制作好后，还应为其标注是否为重点、难点、易错点或高频考点，以提醒学习者。此类知识点的微课视频可帮助学习者初步建立起英语语法的知识模块。其二，讲解语法知识模块间关联的视频。例如，教材中语法常将主语从句、宾语从句、表语从句、同位语从句分开讲解。但这四类从句均为名词性从句，称谓不同只是因为处于主句的不同位置，充当不同句子成分而已。上述四个知识模块除由四个视频专门讲解，还应制作一个将这四个模块串联讲解的视频，这样可帮助学习者深刻理解相关知识点的共性，使割裂的知识点更加系统化，去繁就简，建立有效的随时可调用的英语语法体系。其三，深入对比英汉语法异同的视频。例如，差异方面可以对汉语意合和英语形合的特点、英汉名词短语中量词的使用方式等进行对比，相似方面可以引导学习者关注汉英定语从句的相似之处。此类微课视频可帮助学习者有意识地关注英汉双语的编码异同，在调用英语语法时避免母语的负迁移。

大学英语语法的每个微课视频应聚焦一个语法点，致力于讲透，使学习者不仅知其然且知其所以然。因此，对于任一语法点，应遵循以下讲解路径：语法点术语（包括标准术语的称谓及称谓由来）、语法点的形式和规则、形式和规则背后的认知基础、语法点的语用功能。例如，讲解“指示代词”时，先讲解语法点的相关术语及术语称谓的来源，这一术语可以分“指示”和“代词”两个方面讲解，“指示”原义是“用手指给别人看”，而“代词”原义是“代替名词的词”，因此“指示代词”主要指“用于指示作用的代词”。在视频中，授课教师还可以同步做出用手指近处和远处的单个或多个物品的手势以帮助学习者理解术语。接着讲解形式和规则，如“指示代词可独立使用也可后接名词一起使用”。最后讲解形式和规则背后的认知基础，即物理或心理空间的近指和远指，其语用功能主要为信息传递、语篇连贯、避免简单重复等。

（二）基于微课的大学英语语法翻转教学的流程

大学英语课程一般不设置独立的语法课，仅将之作为正常课程的一部分，且因为大学英语课程本身内容繁杂，客观上导致了语法教学的课时不足。而借助微课进行翻转教学，学习者可以在课前充分自学，课堂的时间则主要用于互动答疑和培养语法高阶能力。教学流程如图1 所示。

图1 基于微课的大学英语语法翻转教学流程

课前，教师给学习者布置教材的语法学习任务，同时结合该章节的语法重难点等提出预习问题，这一步旨在引导学习者关注章节重难点，提高预习效果。随后学习者结合教材，观看本章节的多个微课教学视频，这一环节可以分散时间完成，也可集中时间完成，完全由学习者自行决定，随后完成课前习题。整个课前期间，学习者应记录下章节学习时遇到的疑问并标注出课前习题中无法解答的问题。课堂上，教师应与学习者讨论本章节的预习问题，以便检测学习者的预习效果，随后学习者之间及学习者与教师之间就教材、微课视频学习、课前习题中的问题进行讨论。教师还可以与学习者合作绘制本章节的语法思维导图，将章节语法要点以知识图谱的方式呈现，促进学习者对章节内容的记忆并达到融会贯通。最后教师可布置少量课后练习帮助学习者巩固学习成果。

五、结语

基于微课的大学英语语法翻转教学，通过提供微课视频给予学习者更多课前泛在学习和碎片化学习的机会，有效弥补了大学英语课堂上语法教学时长不足的缺口，同时翻转教学的方式将更多的课堂时间用于解决学习者个性化的难点并培养其高阶语法能力，切实提高了课堂面对面教学时间的利用率。同时因为微课视频的学习不占用课堂时间，其内容可以由表及里地深入讲解语法点的命名、形式、规则、认知理据及语用功能，可以有效促进学习者对大学英语语法的深度学习。