群文阅读的发现之旅——多文本链接策略探析

■ 马艳燕（泉州实验中学/福建省泉州市）

2019年秋全国各省市分步实施新课程、使用新教材，2022年秋全国各省市将全面实施新课程新教材。与旧教材相比，高中语文新教材提倡以学习任务群为中心，内容全而多，任务精又实，要求高且新。语文新《课标》更为重视学生阅读的激趣、拓展、升格、活化，统编教材正是贯彻这样的教学理念，立足课堂，以教材为本，最大限度地给学生提供更适切、更丰厚的阅读资料，在教材组成的有限阅读序列空间里让学生获取更有效的阅读策略和更丰富的人类文化精神产品。

以往的教材考验的是一个好教师如何用好教材，如今教材倒逼着所有语文教师必须具备使用教材的能力，并及时更新教育理念。高中的群文阅读教学，本质上召唤每一个语文教师对教材的设计编排进行系统而有深度的思考，并以教材为基地，紧扣单元主题和单元任务，充分调动学生的阅读积极性展开集体阅读建构，最终实现知识、能力、审美、文化的多维融合。它不仅从观念形态上远离“假大空”式的语文阅读教学，而且在实践层面上强调教材前沿阵地内第一手阅读资料的有效使用。同时，它也正式宣告语文阅读教学结束按部就班的单篇教学时代，进入群文多策略的活化习得时代。

群文阅读教学实践领军人蒋军晶教师曾指出：群文阅读是鼓励“发现至上”的一种探索性教学。它鼓励阅读者在多文本的阅读中去发现文学奥义，并获得一种探索之趣和习得之乐。它不仅要求教师形成先导性的发掘，更鼓励学生生成沉浸式的求索。而无论是教师还是学生，引领者还是进入者，都是这一场阅读习得的主体，都共同经历文本阅读的发现之旅。部编义务教育阶段教材建设了“教读”“自读”“课外阅读”三位一体的阅读教学体系，三种不同定位的教学材料，服务于一个总目标：强化阅读能力、养成阅读习惯。而高中的统编教材在这一基础上，更强调多文本的人文主题共读形式，而且在文本互织中以学习任务群目标一以贯之，融入了解放心智、开发思维能力等新的教育理念。语文阅读教学有了科学理性的加持，逐步走向更有深度的人文品格陶冶与更为高阶的思维品质提升。

法国文学批评家罗兰·巴尔特把文本分为可读文本和可写文本两类。过往的单篇教学多数把文本仅视作可读文本进行有针对性但相对封闭的有限解释，而当下语文阅读的文本群组方式则召唤着我们把文本视作可写的拥有无限空间的开放文本。开放的文本空间可以避免生硬死板的定向习得，但开放不意味着可以盲目解读、任性拆分、随意拼组。越是开放的文本环境其实越是需要阅读主体明确文学运行的基本规则，并能以规则为线索来链接，生成有脉可循的阅读网络，避免阅读无序和失效。

开放的文本空间可以避免生硬死板的定向习得，但开放也不意味着可以盲目解读、任性拆分、随意拼组。准确理解教材文本“活性空间”的同时，还必须掌握相应的活化教材文本的链接策略。越是开放的文本环境其实越是需要阅读主体明确文学运行的基本规则，并能以规则为线索来链接，生成有脉可循的阅读网络，避免阅读无序和失效。这就要求群文阅读中的阅读者要具备生成文本链接点的能力并掌握基本的链接策略。

活化文本的基本链接策略有三：主题型链接、功能型链接、元素型链接。

目前，部编新教材在群文组织上以单元为主，每一单元按主题选文组合，这是最常见的群文链接策略——主题型链接。比如必修上第一单元主题为“青春的价值”，第二单元主题为“劳动的意义”，第三单元主题为“古诗词之美”等。这些单元的人文主题设定有助于我们引导学生对文本进行初步感知和深度研读。当教学进行到一定阶段后，我们可以设定其他人文主题，引导学生重新发现文本意义。比如，完成必修上前三单元教学后，可以以“家国情怀”为人文主题，让学生研读教材，学生就可以发现《沁园春·长沙》《红烛》《登高》《声声慢》《永遇乐·京口北固亭怀古》《喜看稻菽千重浪》《心有一团火，温暖众人心》《“探界者”钟扬》等篇目可以组合成新的单元，激发自身的爱国情感。完成必修上整体教学后，也可将“秋天的吟唱”当成主题，发现《沁园春·长沙》《登高》《琵琶行》《声声慢》《故都的秋》《前赤壁赋》《哦，香雪》均可以划分至该主题单元，在风格各异的篇章里发现时代在每个人身上留下的深刻烙印。

按主题进行文本链接不仅可以给出新的主题词让学生索引教材文本，也可以反其道而行之，给出新的文本组合，让学生发现这些原本在不同单元里的文本在主题上有相同之处。比如将《百合花》《哦，香雪》《声声慢》进行组合，学生可以在这些女性作品中发现“柔婉的力量”“文明的韧性”；将《短歌行》《梦游天姥吟留别》《琵琶行》《登高》《声声慢》《念奴娇·赤壁怀古》《前赤壁赋》进行组合，学生发现这些篇目都是“浇愁之作”。当然，教师也可以鼓励学生开动思维，自行组合文本，发现不同文本间共通的人文价值内涵，并且将此时所学的文本与过往所学的文本及课外阅读的文本进行主题重组，生成新的阅读认知，深化对于文本的人文思想价值体认。这就要求学生在群文阅读中要具备生成文本链接点的能力，掌握基本的链接策略。

目前，部编新教材在群文组织上以单元为主，每一单元按主题选文组合，这是最常见的群文链接策略——主题型链接。但除了主题型链接外，在课内和课外的阅读教学中还应复合使用其他链接方式活化学生阅读思维，以促进学生阅读的立体化和多元化。

一、教材内群文的处理策略：主题型链接和功能型链接交叉运行

文学鉴赏的基础层面有四个：结构、内容、技巧、语言。主题型链接基本上是运行在“内容”层面上，明确的是“写什么”的问题，指向的是阅读者在人文思想价值方面的体验。但文学的价值不仅在于内容表达，也在其艺术表现形式上，所以，阅读者的体验不能只停留在解决“写什么”，还应学会探寻“怎么写”以及“写得怎么样”。要达成这一目标，就要在阅读指导中复合使用功能型链接。

何谓“功能型链接”？功能型链接指向的是功能性阅读，而功能性阅读实现的是语文核心素养基础能力目标“语言的建构和运用”和“思维的发展和提升”，它更侧重于让学生在阅读中迁移生成高阶的思维和表达能力，得以理解文章的结构之奇、技法之妙、语言之奥，并能将之内化成自己的实践能力。在单篇教学中，功能性阅读经常陷入困境。但这并不意味着语文阅读就应该如空中楼阁一般只让学生看楼阁之美，而不知其建筑之基，更不知其锻造之术。在新形势下，得益于群文阅读的灵活性和开放性，反而使语文功能性阅读得以从以往的困境中突围而出。

以高中必修上第一单元为例。本单元文本围绕“青春的价值”这一主题链接，组合了五首诗及两篇小说，如果只扣这一主题任务进行链接，引导学生辨识解读不同文体中的人物身上呈现出来共同的青春价值，那么，在教学实施过程中极容易陷入另一种灌输式教学的误区中，因为学生们看到的是教材和教师们希望他们看到的，这种教材编排预设和教师的授课预案其实某种程度上已经剥夺了学生发现文本的乐趣，也极有可能让精心组合的教材沦为知识或感受的拼盘。

我们可以选择在教学中将本单元7个文本进行功能重组，如先按体裁分开5首诗歌和2篇小说。将诗歌分成意象群和象征性意象两类文本，关注《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》《峨日朵雪峰之侧》的意象群表现力和《红烛》《致云雀》象征性意象在处理技法上的差异。在此基础上，教师可以进一步引导学生观察意象群组合里三首诗歌的不同之处和笔法上的不同，同是象征性意象的两首诗歌，在载体上的区别及其背后潜藏的中外文化基因的差异。教师也可以打散以上组合，以诗歌的结构样式来引导学生审视5首诗歌结构上的异同点，或是两两成组，或是二三分组，去观察诗歌的同中有异之处或是独具匠心之处。两篇小说阅读同样可以以“意象选择”和“结构组织”为审读视角进行比较阅读，进而发现文本背后的女性气质和时代背景，最终水到渠成地跟前5首诗歌完成主题型链接，与此同时，教师可引导学生建立时间坐标轴，去体味不同年代里不同的青春气息，以及其间涵泳的共同青春价值。

经过不同的功能分层链接，学生对文学鉴赏的技法有了更明确的体认，并且在多层次的处理中，对于文本也有了更立体的感受。当我们最终把功能型链接和主题型链接合二为一时，学生就会发现，无论是旧体诗还是新诗，无论是短词还是长诗，无论是中国诗歌还是外国诗歌，无论是诗歌还是小说，它的结构、技巧、语言表达都恰如其分地服务于它要表达的内容，都契合人物的精神气质，就像是在黑暗年月里有人无惧威压恣情呼号，有人无私奉献尽情燃烧，有人慨然中流击水；在专制时期有人热烈吟唱；革命年代里有人真诚而纯洁；改革岁月里有人质朴而腼腆；新时代里有人坚毅努力……这些不同年代的不同文本以不同的艺术形式呈现出各自迷人的精神气质，而这种分层渐进的阅读链接足以让阅读者从不同角度去发现文本的艺术表现力，提高自身的综合素质。

二、教材外的群文处理策略：元素型链接为引，拓展功能型链接和主题型链接

新教材增加了文字的阅读量，所要传达的信息并不是简单强调这些新增篇目的重要性，而是意在明确拓展更宽广的阅读视野是新时期的培养人才的基本要求。所以，群文阅读实践的基地在教材内，但它真正的原野在课外。只有让学生在非教学语境内可以真正生成自主拓展阅读的习惯，并享受沉浸式阅读体验时，群文阅读才能真正花果飘香。

但是，在引导学生实现课内外阅读能力迁移时，其实极容易面临曲高和寡的尴尬局面。当教师尝试抛出一个链接点鼓励学生进行课外拓展补充时，会时不时遭遇“响应者寥寥”的情况。这个时候可能就需要反思这个链接点是否起点过高，使学生出现应激反应失灵，而且还要注意避免过度频繁架设高起点链接，挫伤学生课外延伸阅读的积极性。所以，在实践中，教师不应简单粗暴使用主题型链接和功能型链接。我们可以选择简易口径进入，使用入门级的元素型链接，使学生的思维得到发展。这里所说的元素型链接其实并不倚赖于对文本的深度解读，文本中的任何一处元素，哪怕只是一个字一个词一样物都可以成为链接的触发器，让阅读者生成由此及彼的关联想象，就如诗词里的“飞花令”一般，打通阅读的桥梁，让曾经的阅读收获可以充分呈现出来。

新型的阅读教学，不仅关注学生阅读文章的数量和速度，更加关注学生在阅读文章中的生成的构思与联想能力。比如，当学生课外阅读《小王子》时，可以将“王子”当成元素词让学生展开关联链接，去看他们的链接触角会伸向何方，而不同的文本链接点一旦生成，就可以导引学生去思考不同“王子”的遭遇、选择，以及他们所带来的生活启迪。而且，当学生的思维拓展不局限于童话故事里的“王子”时，进一步引申到历史现实诗词文艺里的“王子”时，就会产生更奇妙的完全超出预期之外的化学反应，学生会发现他不经意想到的那个“王子”，尽管存在于不同的艺术或生活场域里，但可能是这个“小王子”的成长版（或是黑化或是进阶或是泯然），也有可能是这个“小王子”的参照系或对比系，或者，看起来完全不同的“王子”内壳里有着“命运共同体”的哀伤。教师也可以选择“游历”或“路”作为链接点，关联一些游历类的作品，不断拓展学生的阅读视野，在不同的作品视角里去看形形色色的人生际遇，可以是《爱丽丝梦游仙境》《木偶奇遇记》这样的童话作品，也可以是《牧羊少年奇幻之旅》《少年派的奇幻漂流》这样的奇幻冒险作品，也可以是《一个人的朝圣》《十八岁出门远行》这样的现实题材作品，或者还可以借此与《镜花缘》等古典作品结缘。从一本书到一类书再到多类书，看起来极其简单的元素链接可能会生成一个巨大的惊喜，一步步引导学生由浅入深享受阅读，当学生阅读的能动性被调动起来后，他们曾经在课内锤炼过的主题型链接和功能型链接就能真正地融入教学中。

综上所述，主题型链接、功能型链接、元素型链接是群文阅读指导中可以复合使用的三种文本链接方式，它们的使用需要依据学生的阅读特点、文本的价值特性以及实现的目标层级来灵活处理，有时需要反复交叉融合，不可一概而论。当这些阅读链接策略对学生的阅读生命形成有效推动时，我们可以欣喜地发现学生的阅读开始褪去消遣性阅读的肤浅，也慢慢超脱于功能性阅读的实用，进入到更高层级的发展性阅读和创新性阅读。让学生在多维链接的阅读中去发现更广袤的世界，去实现人生中诸多的可能以及不可能，这正是通向更立体开放发展的人所必经的生命航道。