基于工作的职业教育学：现场工程师培养的理论基础

赵志群　赵鹏飞

［摘要］培养高素质的现场工程师，需要先进职业教育理论的指导。由此，有必要在总结梳理现有研究成果基础上，探讨“基于工作的职业教育学”理论。工作是职业教育学的重要研究对象，必须准确理解工作教育学视野下职业学习的内容。基于工作学习是现场工程师培养的基本学习理论，应特别关注工作场所学习，在此需要解决生产与学习、特定情境与普遍规律之间的矛盾，促进职业能力和职业道德共同发展，并提高企业指导教师的方法能力。

［关键词］基于工作学习；现场工程师；中国特色学徒制

［作者简介］赵志群（1966- ），男，河北石家庄人，北京师范大学教育学部，教授。（北京  100875）赵鹏飞（1962- ），男，云南洱源人，广东建设职业技术学院院长，教授。（广东  广州  510440）

［基金项目］本文系2022年国家社会科学基金教育学重点课题“职业本科教育的推进路径和实施策略研究”的部分研究成果。（课题批准号：AJA220022，课题主持人：曾天山）

［中图分类号］G710［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2023）21-0005-08

教育部等五部门于2022年11月启动职业教育现场工程师专项培养计划，以中国特色学徒制为主要培养形式，探索培养具备工匠精神，精操作、懂工艺、会管理、善协作、能创新的现场工程师，这对职业教育人才培养工作提出了新的、更高的要求。要培养出高素质的现场工程师，既需要相关的实践经验，也需要科学理念和方法特别是先进职业教育理论的指导。传统的职业教育学在教育学理论的框架内开展研究，对指导现场工程师的培养是不够的。现场工程师教育需要“基于工作”的教育学理论指导，通过“基于工作、通过工作和为了创造性工作而实现人的全面发展”的职业教育，培养学生“从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力”。本文探讨基于工作的职业教育学理论，即“工作教育学”（work pedagogy），以期为现场工程师等高素质技术技能人才培养提供学理基础。

一、工作：职业教育学的重要研究对象

（一）工作的基本含义

工作有两方面的含义：客观上，它是可计算的生产要素，通过脑力或体力劳动的结果呈现出来（如产品或服务）；主观上，人依据自己的能力和意愿进行工作，并以独特方式体验工作。职业教育学研究关注工作的主观因素，如能力、心理素质和工作关系。人在满足基本生存需要后，还希望得到社会的认可，需要相应的社会保障。只有按照个体不同的能力基础进行任务分配和提供回报，通过合理的方式促进能力发展，才能维护工作者的身心健康和尊严，保证劳动力的再生产和可持续发展。

（二）工作与职业社会化

信息技术发展给工作世界带来了很多不确定性，使得职业教育与工作的关系变得更为复杂，一次学习不再能够定终身，生涯发展成为“人与工作”的一个或连贯或不连贯的过程，即“职业社会化过程”①。学徒制人才培养是一个职业社会化过程，主要分三个阶段：一是工作前的社会化，学生（徒）形成针对职业的价值观、兴趣和能力，做出职业选择、接受职业教育并在结束时获得一份工作；二是工作中的社会化，学生（徒）在工作中认识和理解工作的内容、过程和结果，形成相应的人生观和价值观；三是工作外的社会化，包括岗位培训、待（失）业、转业和个人职业咨询经历②。生涯发展的断裂和不确定（失业、待业和部分灵活就业），有可能对职业的稳定发展产生负面影响。建立中国特色学徒制是解决我国当前存在的“技能错配”问题的重要措施。在学徒制中，学生（徒）根据企业需要和真实的工作环境调整学习的内容和方式，在自我的职业社会化过程中不断适应外部环境要求，形成独特的生涯发展模式。

（三）技术技能工作

尽管工作模式发生了巨大变化，但技术技能工作始终是企事业单位的重要组成部分。技术技能人才从事专业性工作，只有具备本领域的“专长”（Expertise），才能不被他人或机器取代，并维护其在特定历史条件下获得的相对优势和赖以生存的基础。一个专业的发展前景与其对应的工作岗位密切相关。通常，管理和技术岗位的工作满意度较高，而装配工等从事单调和重复性工作的满意度较低，良好的工作岗位可确保工作者的个人发展并降低其健康和失業风险。工程心理学（Engineering psychology，也称人因学）对职业教育人才培养制度设计具有重要的意义，建立有效的“人—机系统”是科学的专业设置、教学资源开发和实训岗位设计的基础，特别是以下方面的研究：

1.“时间—动作”研究。管理学家泰勒（F.W. Taylor）最先在英国钢铁厂对工人“铲”的活动进行研究，证明工具与工作效率间的关系；心理学家吉尔布雷恩夫妇（F. Gilbreth和L. Gilbreth）对工作绩效的研究分析发现，操作功能复杂的设备时必须深入考虑人与机器之间的关系。复杂的技术或服务性工作对人的能力提出了更高要求，现场工程师培养中需要关注感知、理解、判断和决策等更高层次能力的发展。

2.“人—机系统”。不同工作任务的“人—机系统”运作方式不同，学习完成任务的过程也不同。例如，对化工设备监控工作来说，监控比实际操作机器更容易疲劳。要具备足够的警惕和敏感性并及时发现故障、快速做出反应，需要对操作者和机器的功能进行科学分配，充分发挥人和机器的不同优势。“人—机系统”分析是基于工作学习中教学设计的基础。

3.信息技术、机器人与工作。信息技术提高了工作效率，但也导致工作人员技能下降等异化现象；机器人始终是“人—机系统”，需要人的设计、输入程序和维护保养；人工智能和元宇宙技术的发展，需要对下一代“人—机系统”进行重构。研究计算机、机器人与人类的互动方式，如任务的复杂程度、安全要求、空间限制和精确要求等，对岗位学习的设计和实施具有重要意义③，也是实习实训场地和“学习工厂”建设的基础。

4. 工作中人与人的关系。现场工程师在工作中需要与不同部门进行业务联系，他们下传指令，分派任务，提供技术指导，监督小组成员工作，考查和评审班组成员的技能水平和业绩能力，针对生产中的问题提出意见和建议，承担新员工培训，与顾客和供货商合作，了解产品标准和客户习惯。这需要处理多样化的人际关系，必须具备较强的专业沟通能力。

二、工作教育学视野下的职业学习内容

（一）技术

技术是人类借以改造和控制自然，满足其生存与发展所需的包括物质装置、技艺与知识在内的操作体系。不同的哲学派别对技术有不同的理解。芬伯格（A. Feenberg）将技术理论分为三个学派，即技术工具论、技术实体论和技术批判理论④；工程主义学派从内部分析技术，关注体现技术自身的逻辑；人文主义学派从外部透视和解释技术，关注技术与社会文化之间的互动⑤，其对技术的人文情怀，特别是对技术的工作属性的认识，对确定职业教育的课程内容有重要的影响。

技术与社会需求有着密切的联系。除了自然科学和工具等客观事物外，技术还包括经验性知识、由不同文化导致的实现手段和经济社会利益体现方式等与人有关的因素。技术可以分为两类：一是与人的活动关系较小的工程技术，二是与人的职业活动关系密切的职业性技术。以电子电气技术为例，它表示工程科学的一个研究和实践领域，如通信、电路和自动控制等，具有建立在数学和物理学基础上的学科知识体系，可通过公式计算，再在实验室得到验证；而在职业实践中，职业性的电子电气技术表现为该领域实践工作者的生产或服务活动，是“能工巧匠”的知识和技能⑥，具体如表1所示。

职业性技术与工程技术有不同的逻辑体系和结构。理论上的电气技术并不代表企业实际中应用的电气技术，职业性技术必须克服工程学科在实践中的局限性，体现自然属性和社会属性的统一。

（二）关于职业教育的专业知识

人类通过对获得的数据和信息进行选择、联接和评估，形成长期记忆后产生了知识⑧。知识有多种分类方式，我国传统上把知识分为来自生产实践、社会实践和科学实验的知识；也有从组织层面、集体层面和个人层面对知识进行定义；认知心理学把知识分为陈述性知识和程序性知识⑨。根据知识的可意识性，哲学家波兰尼（M. Polanyi）把知识划分为显性知识和隐性知识，这对技术技能人才培养具有重要的意义。据此，以书面文字、图表和数学公式表述的是显性知识；而未被表述或难以言述的隐性知识是人们在直觉、判断、预感、思考、决策或行动等行为过程中形成的，不能被主体和外部观察者完全明确和描述⑩。隐性知识又被称为经验性知识或默会知识，它刻画了职业教育中理论和实践的复杂关系，为现场工程师培养的课程建设和教学设计提供了重要的理论基础。

按照隐性知识理论，职业能力不是简单的理论知识的应用，能力的获得不是通过语言传授，而是通过经验和实例在实践共同体中实现。据此，现场工程师的培养过程应注意以下特点：一是不可言明。专家在言语和行动之间存在明显的断裂，课程开发的关键不是怎样从理论上去界定特定的能力，而是怎样学习它们；对隐性知识的重构是“无意识的”，但可以将其作为一个教学命题来表述。二是无法形式化。即使當事人也无法用语言精确表达其专业行为，第三者（如教师）更无法用言语对此做出解释，将隐性知识进行显性化处理不但不现实，还会造成思维僵化并失去创新能力11。三是经验性。凯兴斯泰纳（Kerschensteiner）指出，靠背诵知识无法成为工匠，因为起决定作用的不是书本知识和记忆，而是在这个过程中逐渐发展起来的经验12。四是复杂性。即使没有专门的教学设计且缺乏有意识的探究，在完成复杂任务的过程中也能形成复杂的刺激结构13。

综上所述，现场工程师培养研究的重点不是如何传授抽象的专业知识，而是如何完成复杂工作任务。对此，既要考虑深思熟虑的因素，也要考虑直觉因素。只有全面掌握显性和隐性两方面的知识，人才会实现“职业成熟”，才能在复杂的工作世界中做出理智的判断和行动。

（三）技能与技艺

技能是在一定目标指导下，在已有知识和经验基础上经过反复练习形成的规则性的动作体系。初级技能经过有目的、有组织的反复练习后会趋向自动化，达到技巧性技能阶段。技艺是人在工具和材料使用中的才智、技术或品质性手艺，也可以理解为“身体技术”。特殊的身体技术对特定的职业具有特别的意义，工作效率是评判身体技术的主要指标，它是技能训练的结果，表现为熟练程度、精准度或速度等。技艺的提高，常常是身体技术经由社会权威进行干预或组合的结果14。身体技术的学习是复杂的生理、心理和社会学问题，学习效率高低与心理和社会因素有大的关系，这与学徒文化有关。例如，拜师仪式可使学徒工意识到手工技艺的崇高和尊严，对工匠意识的建立和技艺传承具有积极的意义。技艺提高常常与传统文化有关，如中国文化对“气”和“经络”的见解，也是人类需要挖掘的宝藏。

（四）职业道德、职业认同与职业伦理

职业道德是高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠的重要特质，是现场工程师培养的重要目标。我国传统上强调职业道德对从业人员的约束和规范作用，但随着社会的发展，青年一代对职业道德的理解呈现出“社会本位”和“个人本位”相结合的趋势。他们不再单纯从对人的约束角度理解职业道德，而是更多从个人主观层面理解职业道德，这是值得关注的。

在对与职业道德相关的动机和情感因素进行讨论时，需要关注两个重要概念，即职业认同感和职业承诺。职业认同感（Identity）是个体对所从事职业的目标、社会价值及相关因素的肯定性评价，即在多大程度上认为自己的职业角色是重要的、有吸引力的。职业认同感发展的前提是具备主观愿望，即具有“承诺”（Commitment）。承诺有多种类型，如职业承诺、组织承诺和工作承诺，分别指人与职业、企业或工作的感情上的联系。职业承诺是个体对职业的认同和情感依赖，对职业道德的建立具有重要的影响，对此学徒制可以发挥重要的促进作用。

职业伦理是个体对所从事职业的社会伦理和社会主导价值观的遵循，是一种特殊的社会立法，对解决职业范畴的伦理失范具有重要的意义。我国古代思想家对职业有不同的价值取向。孔子强调忠于职守、谦虚谨慎和以身作则，以“礼”规范、以“仁”导向作为维持伦理秩序的手段15；墨子则强调敬业和献身精神，以“天志”（即天的意志）作为行事的最高准则16。社会学家涂尔干（E.Durkheim）强调职业伦理在协调个人利益与集体利益、构建政治形式和公共道德中的作用17；韦伯（M.Weber）揭示的理性、敬业等群众心理信仰形态的职业伦理观，对理解近代工业社会所蕴含的人文价值具有重要的意义。学徒制为未来的现场工程师提供了学习和反思职业伦理的重要途径。通常，职业伦理越发达，职业群体自身的组织就越稳定合理，就越有可能形成稳定的职业意识。

三、基于工作学习理论

（一）基于工作学习的概念

基于工作学习是情境学习的一种形式，指通过参与工作实践进行的学习活动和反思。学术界对基于工作学习的理解集中在以下两个方面：一方面是发生在工作场所的学习（而不是教学）。莱维（M.Levy）等提出了基于工作學习的三要素：一是精心安排的学习；二是提供合适的在岗学习机会；三是确定和提供脱产学习机会18。这种理解强调发生在工作场所中的学习，但忽视了工作场所之外的为工作场所学习所做的准备、过渡和服务性工作。另一方面是广义的与工作实践有关的学习，不严格界定在工作场所中。瑞林（J.A.Raelin）把基于工作学习分为个体学习和集体学习。个体学习强调学习者本人的“概念化”（Conceptualization，即个体形成应对实践挑战的行动框架）与实验、体验和反思；集体学习侧重行动学习和知识应用，目的是形成实践共同体。据此，基于工作学习发生在完成工作任务的过程中，知识的创新和利用来源于集体活动，学习者必须掌握学习能力并对实践中的假设提出质疑19。

基于工作学习既包括正式的职业院校的课程学习，也包括多种形式的非正式学习。邓波斯特尔（P.Dehnbostel）等根据学习地点将基于工作的学习分为三种形式，一是整合工作的学习（Work-integrated learning）：学习地点即工作场所，学习发生在工作场所或工作过程中；二是连接工作的学习（Work-connected learning）：学习地点与工作场所在空间上分离，但在工作组织上相连接；三是工作导向学习（Work-oriented learning）：学习地点通常为正规学习场所如职业学校和培训中心等，与工作场所相分离20。在美国，基于工作学习是1994年启动的“从学校到工作过渡”（School-to-Work）改革的重要内容，包括生涯认知、生涯探索和技能准备等多种形式。英国的三明治课程、工作体验计划等均涉及基于工作学习。基于工作学习已成为英国高等教育的组成部分，其共同的特点是学习者本身为学徒，或者与企业存在某种契约关系，课程遵循工作场所的实际需求并按照职业标准确立，教育机构根据职业标准评估学习成果。

（二）工作场所学习

工作场所学习是基于工作学习的下位概念（在有些文献中与基于工作学习混用），强调学习的场所及其引发的特有的学习内容和学习方式。与之相比，基于工作学习涉及面更广，既包括在院校开展的以获得工作能力为目的的正式学习，也包括工作岗位学习和跨越多个工作岗位的“基于工作过程的学习”。

工作场所是职业教育发生有效学习的重要场地，涉及该场地的物理环境、工作时间、工作结构以及社会和心理工作环境21。工作场所学习可以是企业组织提供的、用以提高工作效率的正规学习，也可以是同伴交流和无意识的非正式学习。美兹洛夫（J.Mezirow）把工作场所学习分为三种类型，即工具性学习、对话性学习和反思性学习。工具性学习关注技能发展，以提高生产效率为目标；对话性学习侧重组织与人际交流，旨在提高学习者在组织中的地位；反思性学习的目的是促进学习者的自我反思，加强其对自我身份的理解和建构22。这一分类方式为学徒培训的教学设计提供了启发，即如何在生产环境中营造促进学徒专业发展的环境、注重学徒的批判性反思，并关注企业组织和环境对学习者发展的促进或阻碍作用。与学校学习相比，工作场所学习有很大不同。

1.在工作场所所学习的知识。比利特（S. Billet）将在工作场所学习中获得的知识分为三种类型，即命题性知识、程序性知识和意向性知识。工作场所中个体间的互动是知识的重要来源，“学习即参与”，职业教育学习成果是参与生产实践的结果，而不仅仅是课堂学习的结果23。在学徒制中，工作场所提供了一种特殊“学习环境”。这不仅是物理空间环境，更重要的是社会环境和组织文化环境。在工作场所学习中，学习者通过参与实践活动，直接或间接获得工作经验，并建构自己的知识。

2.在工作场所所学习的技能。曼斯菲尔德（R. Mansfield）把工作中需要的技能分为技术性技能、任务管理技能、事故管理技能以及角色和环境技能四种类型，其中有些只能在工作场所中学习。传统的行为主义的学习只对技术技能学习有效果，但并不适合于工作场所的学习。工作场所学习过程是一个“从被动接受信息到具备更多反思和参与决策的过程”，更多采用情境学习和建构主义学习方式24。工作场所学习包括正式学习和非正式学习。其中，正式学习是由企事业单位组织的正式培训和人力资源发展措施；非正式学习是工作过程的副产品，发生在完成工作任务的过程中。

3.工作场所学习的方法。工作场所学习采用多种方法，邓波斯特尔（P.Dehnbostel）等将其总结为五大类：一是主动参与真实工作活动，包括岗位学习、实践共同体（同事）、传统学徒制、适应性培训；二是工作中的陪伴和教学，包括教练（coaching）、辅导（mentoring）、学习促进、教学、实践共同体、初始技能培训、在线社区；三是非正式学习和正式学习结合，包括在职结构化学习、混合学习、在线学习（虚拟工作，学习空间）、学习岛、质量圈、技能训练、工作和学习任务；四是公司内观察和探索，包括高等院校基于研发的实习、公司内部实习、职前项目、标杆管理；五是在教学机构中模拟工作组织、任务和过程，包括学习和工作任务、学习领域、学习工厂/办公室/酒店/餐厅、项目学习、在线学习25。随着数字化技术的发展，学习的范围超越了传统学校学习的狭隘视界。工作场所不仅仅是一个物理的学习场所，也为不同背景人士分享价值、观念、行为和态度提供了场域。工作场所学习不仅提升个体的工作能力，也可以激发个体内在的学习潜能，使学习成为个体日常工作的自然组成部分，工作本身由此也变成了学习资源26，使泛在学习和终身学习成为可能。

（三）关于非正式学习

非正式学习（informal learning）在学徒制人才培养中具有重要的意义，其概念最早可以追溯到古希腊思想家的认识论和经验论思想，如亚里士多德认为，经验对人类发展的作用远超那些未被世俗污染的“纯粹思想”。现代意义上的非正式学习概念起源于“非正规教育”（non-formal education）。1947年，联合国教科文组织的报告中首次提到非正规教育，后由诺尔斯（M.S.Knowles）将其拓展到工作场所。1987年，英国建立国家资格框架（NVQs），第一次在国家治理层面确立了非正规教育、工作场所非正式学习在职业教育和培训中的合法地位。

非正式学习是个体在日常工作中的偶发学习或附带学习，工作者（同时也是学习者）在工作中独立解决问题、与同事进行有学习性质的交流互动，都有非正式学习的成分27。非正式学习可以发生在任何时间、任何地点，常常是一种潜意识活动，包括自主学习、网络学习、教练指导以及各种尝试甚至试错。

在学徒制人才培养过程中，工作场所的非正式学习包括小组工作、讨论、辩论、实践问题的解决、不同视角的展示、信息分享、实践反思以及咨询指导等活动。工作场所非正式学习的价值体现在以下方面：一是有效的经验性学习可培养良好的工作习惯，形成职业认同并提高职业能力；二是学习氛围浓厚的工作环境有利于激发学生（徒）的学习动机，促进职业生涯规划；三是有助于实现从学校到工作的迁移，降低青年失业率；四是在真实工作情境中可获得在学校难以复制的同伴互助、与顾客交流等社会体验28，提高学生（徒）的实际工作能力。

非正式学习的偶然性较强，它不受物理空间和时间安排限制，对学习的经费投入相对较低。随着互联网技术的发展，非正式学习的自主性和灵活性特点得到了更大的发挥，个体可借助大众媒体和各种智能终端接触海量的学习资源。自媒体的产生和发展，更为人们的思考、表达和交流提供了广阔的话语平台，丰富了非正式学习的内涵，促进了非正式学习中隐性知識和显性知识的通融。

四、总结与展望

现场工程师培养在我国还是新生事物，其 能否成功实施在很大程度上取决于是否进行了成功的基于工作学习。

（一）开展基于工作学习需要解决的问题

在实践中，基于工作学习始终面临着两个难题：一是生产与学习的矛盾。来自生产岗位的生产、绩效和安全压力，使学习无法完全按照学习者的愿望进行，这影响了学习的深度和广度。二是特定情境与普遍规律的矛盾。岗位学习可使个体在真实工作情境中建构知识，但特定生产场景的局限也影响了学习成果的可迁移性。在现实中，很多职业院校本身就不是或者并不将自己视为一个工作场所，教师对自己在工作中的学习反思不足，也无法建立基于工作学习的教学模式。开展基于工作学习的另一个困难是如何平衡学习者个人、企业（工作场所）、职业院校以及其他潜在利益相关者（如政府）的利益诉求。开展基于工作学习的关键是进行学习岗位的结构化设计和学习机制建设，从而使学习者能够在真实或模拟工作实践中承担特定的职业角色，经历完整的工作过程，生产真实的产品或提供真实的服务。

（二）提高工作场所学习的质量

在我国职业教育实践中，已经形成了多种形式的工作场所学习。在岗位实习（包括顶岗实习和轮岗实习等）中，职业院校按照教学计划组织在校学生到企事业单位实际工作岗位进行实习，体验不同岗位或承担一个岗位的工作任务。生产性实训是学生在企业从事生产、服务社会等实际工作的实践教学模式。职业院校教师还会通过到企业实践提高专业实践能力，如在生产和管理岗位兼职或任职、参与企业产品研发和技术创新等。由于缺乏有效的教学设计，这些工作场所学习进入“工作场所的深度”不足，学习效果还不令人满意。在现场工程师培养中，应提高现有工作场所学习的质量。应为学习者提供机会，通过直觉、常识和个人经验等制订可行的方案，解决具体问题或作出明智的判断。应为学习者提供渠道，与同事或其他工作场所的内部或外部人员进行互动与合作，分享彼此观点，共同完成工作与学习任务。

（三）加强企业学徒指导师傅的方法指导

要对学徒在生产实践中的学习进行有意识的规划和组织。学徒指导有多种方式，包括长期稳定的学徒制师徒指导、对学徒提供的即时帮助以及旨在建立理想行为规范的模范员工建设等。学习指导分三个层次，一是工作场所的课程学习：确定要传授的经验和潜在学习者的参与意愿，设计和组织（正式）学习活动，在工作中监控学徒的成长效果，使其达到所期望的绩效水平；二是工作过程中的指导：根据工作任务的目标要求，通过模拟、脚手架搭建等方法和对话、图示、类比等工具手段，引导学徒理解实践要求、完成任务并建立必要的工作策略；三是自我调节的学习过程：将所学知识迁移到新任务和其他工作情境中，提高学习者知识迁移、预测、检验和评估的能力。对此，应提高职业院校教师和学徒指导师傅的学习指导能力。

（四）同时关注职业能力发展和职业道德形成

职业学习过程是职业能力提高和职业道德形成的共同发展过程。柯尔伯格（L.Kohlberg）的研究发现，随着认知能力的提高，人会更加关注行为的后果和行为者的意图，从而进入更高水平的“道德推理阶段”29。学生在企业学习过程中，通过参与职业实践共同体的活动，可以逐渐发展职业能力，并形成职业认同感和职业承诺。产生职业承诺的内因有三种：对职业本身的喜爱、对变更职业所付代价的权衡、对变化职业导致违背社会规范的忧虑，即情感承诺、代价承诺和规范承诺。职业能力、职业认同感和职业承诺紧密相关，它们共同发展出职业责任感、质量意识和敬业精神，可以提高在职业发展过程中所做判断的准确性和契合度30，从而建立与职业有关的行为判断准则和深层判断系统，形成职业素养（质）。我国的实证研究发现，职业院校学生工作道德与职业道德的相关性并不强，工作道德更多反映的是与具体企业的感情上的联系，只能通过学徒制实现，需要在现场工程师培养中特别关注31。

［注释］

①Baethge M.Arbeit und Identit?t［M］//Beck U， Beck-Gernsheim E.Riskante Freiheiten. Frankfurt：Edition Suhrkamp，1994：245-261.

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④（美）安德鲁·芬伯格.技术批判理论［M］.韩连庆，曹观法，译.北京：北京大学出版社，2005：3-20.

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⑥赵志群.职业教育学习新概念［M］.北京：北京师范大学出版社，2021：20.

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