跨学科项目化学习校本研修 “循证翻转”模型的建构与实施

李朝辉 阎文丽

摘      要  为适应跨学科项目化学习校本研修的需要，以丹麦学者克努兹·伊列雷斯全视角学习理论为框架，以行动教育理论为基础，借鉴已有研究成果，尝试建构数字技术资源赋能驱动的跨学科项目化学习校本研修“循证翻转”模型，并以研修实践中的案例说明其创新点、关键环节和实施流程，以期培养学生创新精神和实践能力，为促进教师跨学科素养的提升和课标在学校的高质量“落地”实施提供参考。

关 键 词  跨学科  项目化学习  校本研修  循证翻转模型

引用格式  李朝辉，阎文丽.跨学科项目化学习校本研修“循证翻转”模型的建构与实施[J].教学与管理，2023（31）：22-26.

《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出“积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”，规定“有10%的时间用于跨学科主题学习”[1]。9月1日，上海市教委正式印发《关于实施项目化学习推动义务教育育人方式改革的指导意见》，其中强调，学校每学年要根据不同年级学生特点，探索活动项目、学科项目和跨学科项目不同组合的项目化学习。要将项目化学习融入课程实施体系，体现在学校的课程设计、教师研修、教学管理等方面，推动常态化实施。

本研究以丹麦学者克努兹·伊列雷斯全视角学习理论为框架，以行动教育理论为基础，借鉴已有研究成果，尝试建构跨学科项目化学习校本研修“循证翻转”模型，并以研修实践中的案例说明其创新点、关键环节和实施流程。

一、跨学科项目学习的理论依据

1.教师学习理论

彰显核心素养导向的跨学科项目化学习，对教师教育观念是一种冲击，需要走出以往单一学科教学和常规校本研修舒适区，在工作场域的教师学习中，通过解决教育实际中的问题，主动应对新的挑战。

克努兹·伊列雷斯把学习界定为“发生于生命有机体中的任何导向持久性能力改变的过程，而且这些过程的发生并不是单纯由于生理性成熟或衰老机制的原因”[2]。他指出，在学习中有三个维度是不能忽略的：动力——包含动机、情绪和意志，内容——关注知识、理解和技能，互动——包含活动、对话与合作。同时，还包括两个过程：一是个体与环境的互动过程，二是心理的获得过程，而且学习的这两个过程与三个维度是彼此互动的。一方面，互动发生在两个过程的内部；另一方面，互动发生在两个过程之间。基于此，建构了学习三角模型（如图1）。

伊列雷斯在互动维度的探讨中引出了有关学习情境的观点，他认为学习的情境具有双重属性：一是学习者所处的直接情境；二是学习者所处的社会性情境。杨玉东等以教师学习的“环境（Environment）—过程（Process）—结果（Outcome）”关系为基础，形成分析教师学习结果影响机制的框架（EPO方程框架），其内在逻辑是教师在校本研修中有真正的学习发生、有专业的发展，要回答“在哪儿学”（环境）“如何学”（过程）“学到什么”（结果）的问题，从而构建了教师学习环境、学习过程与学习结果的假设模型（如图2）[3]。

依据数据检验EPO方程模型和伊列雷斯的“学习情境观”，结合实践，提出了优化教师学习情境的策略[4]。

直接情境的设计：立足学校实践中的未知和问题开展学习；设计让教师能“置身心于其中”的互动形式；发展教师在学习情境中的伙伴式关系，为赋权提供可能。

社会情境的设计：学校应突破空间边界的局限，与相关的专业组织建立起联系，形成更广泛和多元的资源库；学校在组织氛围的营造上应允许甚至适度鼓励不同意见的发表，为教师学习提供更开放包容的环境；学校应支持教师在专业发展过程中角色身份的动态调适，使其保持对变化的灵活性，从而适应各种新的学习情境中的身份挑战。

2.行动教育理论

行动教育是以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育，以“专业引领”“行为跟进”为特征，融合了理论学习、教学设计、行为反省的“三关注两反思”操作模型（如图3）[5]，经过流程的多次往复，达到螺旋式的上升[6]。

面对提升学生探究学习品质的崭新需求，以及新课程新理念落地的紧迫难题，在借鉴美国学者乔哈里知识共享模型的基础上，发扬我国教研“知行合一”优势，探索出了一种行为共建的处方性教研模型[7]，依循逻辑衍生出相互連贯的两种新教研行为：问题聚焦行为。

二、跨学科项目化学习校本研修“循证翻转”模型的建构

1.组建跨学科项目化学习共同体

打破单一学科条线架构的教研组、备课组局限，组建跨学科项目化学习共同体开展跨学科项目化学习实践与反思，这是学校推进跨学科项目化学习的有效方式。共同体基于课程标准的高质量研修是教师在工作中学习、在学习中工作的专业发展方式，是促进学生全面发展、国家课程高质量项目化实施的前提和保障。

2.优化支持跨学科项目化学习研修的社会性情境和直接情境

支持跨学科项目化学习研修的社会性情境包括：学习资源、组织氛围、角色关系；支持跨学科项目化学习研修的直接情境包括：内容导向、互动形式、权力关系。通过优化社会性情境可以为研修开展提供必要的物质基础、专家资源、制度保障、组织氛围等，帮助教师动态调适角色关系。通过优化直接情境可以使研修提质增效，内容导向应关注“学以致用”，提升教师跨学科项目化学习意向、认知、设计实施及技术工具应用能力，设计让更多教师“高卷入”的互动学习形式，激发共同体成员学习的自主导向性，建立指导者与学习者平等协作的权力关系，让教师在研修中感受到支持和尊重。

3.校本研修在理念与行动之间循证迭代、持续翻转

跨学科项目化学习共同体从学习新课标、跨学科项目化学习的新理念入手，逐渐下沉、释放，作用于“行动学习”，用新理念指导跨学科项目化学习的实践，研修中反复循证迭代，形成可供共享的研修案例和教学案例。一方面，这些共同体实践生成的优秀案例，在研修中提炼、萃取，像沙漏一样翻转，由行动学习下沉、释放至教师对新理念的认同和内化；另一方面，这些案例实践中的疑惑问题需要再返回到理论和课标中循证优化后再实践。如此往复翻转，逐步提升教师跨学科项目化学习设计、实施能力和素养。

4.数字技术资源赋能驱动教师持续自主发展

2022年11月，教育部发布的《教师数字素养》标准，为教师利用数字技术资源促进自身及共同体专业发展提出了具体要求：教师利用数字技术资源进行教育教学知识技能学习与分享，教学实践反思与改进的能力，包括利用数字技术资源持续学习，利用数字技术资源支持反思与改进，以及参与或主持网络研修[8]。通过数字技术连接共同体研修和教师自身实践，驱动跨学科学习共同体研修在持续翻转中，精准聚焦跨学科项目化学习设计实施的诊断、反思改进与指导，在智能技术工具支持下，依托项目化学习产生的数据流[9]，使基于数据的循证迭代成为可能，支持教师持续自主发展。

基于以上理论分析和实践探索，尝试构建了跨学科项目化学习研修中持续翻转、循证迭代的“循证翻转”模型（如图4）。

三、跨学科项目化学习校本研修“循证翻转”模型的实施策略

1.多维考量，组建差异化、共同愿景的跨学科项目化学习先行者团队

为了落实《上海市义务教育项目化学习三年行动计划（2020-2022年）》《松江区义务教育项目化学习三年行动计划（2020-2022年）》，基于义务教育课标（2022年版）的新要求，在“全人教育”理念下，整合“三乐·六美”课程，多维考量，组建了差异化、共同愿景的跨学科项目化学习先行者团队。

这里的“差异化”不仅有一贯制学校中学段维度上的差异，有理论、实践经验与能力维度上的差异，也有研究视角和学科视角维度差异，更有专家、骨干和各学科教师身份维度上的差异。团队成员间具有了足够的差异性，就为团队研修中“碰撞火花”的丰富性提供了可能[10]。

如果没有共同愿景，就不会有学习型组织[11]。先行者团队成员站在“立德树人”的角度，对跨学科项目化学习在价值和情感上有正向认同，才能在理念与行动的持续翻转和循证迭代中表现出主动性和积极性。共同愿景的生成并非一蹴而就，需要一个过程，鼓励教师先形成个人愿景，并在研修中通过培训、实践、求同存异和适时调整，讨论生成团队共同愿景，然后为愿景的实现规划明确的远期、中期、近期阶段性目标，从而为高质量研修奠定坚实基础。

根据项目需求，在自发、自愿、自主的基础上，组建若干跨学科项目化学习小组，小组成员双向选择，在保证项目顺利实施的同时，也能实现教师知识和能力的互补。学校先后组建了化学、美术、语文、信息技术学科教师参与的“我们的蓝宝石”项目小组，物理、化学学科教师参与的“我的节能恒温小屋”小组，历史、物理、美术学科教师参与的“我是编钟文创设计师”小组，生物、地理、语文学科教师参与的“蝉联蚕绪”项目小组，数学、体育、信息技术教师参与的“我的数据我做主”小组等。

2.优化支持，开展高质量、翻转迭代的跨学科项目化学习校本研修

（1）创新培训，校本研修中学习资源优化支持

初次接触跨学科项目化学习，教师虽有激情，但对于“为什么跨学科项目化学习”“什么是跨学科项目化学习”“怎样开展跨学科项目化学习”等问题感到迷茫困惑。为此，在团队成立之初，邀请上海普教科研所夏雪梅博士等专家进行专题培训，还借助松江区教育学院的LCT项目化学习专题培训——“以学习者为中心的教学法”项目，对20多名先行者团队成员进行了持续三周的培训，培训中通过观摩国内外优秀PBL案例，借鉴设计实施模版，学习新颖的技术工具，共同分析问题、解决问题，最终完成了一个跨学科项目化学习方案。这次创新培训，提升了跨学科项目化学习理念认同度，克服了老师们的畏难情绪，唤醒了他们的专业发展的激情，也助力教师快速进入跨学科项目化学习的校本实践。

（2）学习导向，校本研修中组织氛围优化支持

在组织氛围的营造上除了必要的制度保障，如研修时间的规定，先行者团队每月有一次固定时间的集体研修，各小组自行协调确定每月两次指向跨学科项目化学习的研修、指向研修成果的评价——“个人+团队”双考核机制等。同时，为避免一味追求和谐，致使降低教师反思与改变的能力[12]，还要打造互相信任、包容异议学习共同体，促进学习导向的深度研修。在“我的节能恒温小屋”小组的设计方案展示结束后，马上有其他小组对该项目驱动性问题提出异议。驱动性问题不应等同于传统教学设计的教学目标，而应能激发学生的好奇心和求知欲，并且应当具有实际价值。这一异议激发了团队成员的思考，经过深入反思、不断改进，提出了“明确学习目标，确定驱动问题“的设计思路与流程（如图5）。借助这一成果，“我的节能恒温小屋”小组经过优化，确定从能源危机和可持续发展的社会热点出发，以“建造一间节能小屋来缓解当前能源问题”为项目化学习的真实情境，将“如何建造一间节能小屋来缓解当前的能源问题”作为实践的驱动问题[13]。

（3）身份调试，校本研修中角色关系优化支持

在实践中，习惯于单科教学的教师走到一起，以往的专业权威在面对真实问题时受到了挑战，共同体学习中可能会诱发“身份防御”机制的启动，形成交流隔离和角色冲突。比如，在跨学科项目化学习实施中，经常需要小组成员根据学生现场反馈对原有设计方案进行调整跟进，甚至推倒重来，需要从驱动性问题入手，重新迭代设计，这给教师带来了较大的挫败感和角色焦虑。为帮助老师们做好身份调试，消除焦虑，找回自信，我们成立了“有效失败互助帮帮团”，借鉴“鱼缸讨论法”，在实践中遇到失败的组可以到有共同问题的小组项目中观察，参与课后研讨，从不同课堂观察视角，提出改进建议，也为本组项目的完善寻找策略。这样，教师面对挫败时就会放平心态，在角色关系中获得认同感，通过共研項目困惑，探讨解决策略，身份也得以调试，在跨学科项目实施的“有效失败”中，协同育人，共同成长。

（4）搭建支架，校本研修中内容导向优化支持

为了让教师低门槛进入实践，针对项目设计能力欠缺的问题，我们精选了前期实践三个成果模版——民乐学校李朝辉老师在第三届“学习素养·项目化学习”全国案例征集与评选中获奖的“空间站长期驻留制氧方案”项目、新闵学校宋利芬老师在上海市第九届小学科学长周期探究优秀项目展示活动中获奖的“有趣的苔藓”项目、民乐学校包慧麟老师的“广播节目制作”项目，为老师们搭建支架。老师们在前期培训和模仿中入门，在研修中优化设计方案，解决了实践中的真问题，由最开始的7个项目化学习小组逐步拓展为11个项目化学习小组，在各小组项目方案的不断优化迭代中，成员的项目设计实施能力得到了提升。

在校本研修中，我们发现国外和现有设计模版要么脱离本土实践，要么不适切当前新课标要求，于是经过文献、实践循证和优化迭代，从“确立主题，明确目标→规划任务，设计活动→任务实施，形成成果→持续性评价贯穿始终”五个关键步骤，建构了帮助一线教师开展跨学科项目化学习的设计思路和流程[14]（如图6）。

（5）深度参与，校本研修中互动形式优化支持

经过多年推进，传统校本研修的规范性、问题解决导向、研究性得到了保障，但吸引力、教师参与感、获得感还待加强。我们把先行者团队研修当作一个项目实践，首先通过分析用户需求，生成了研修的驱动性问题：如何在研修中使更多人深度卷入，让学习真实发生？经过对驱动性问题分析、拆解，在平时研修中，设计挑战性的任务和多样性互动，让团队成员深度卷入，促动问题解决。如在面对“如何支持教师跨学科项目实施”子问题研修中，为盘活项目化学习图书资源，设计了任务“共学输入，增进理解”，在教师个人泛读了解的基础上，完成“聚焦精读”，通过“拆分书籍—主学科领读—精读分享”策略，优化了阅读的质量，增进了对跨学科项目化学习的理解。为了让老师们体验学习工具的使用，设计了任务“经历体验，达成共识”，小组确立破冰后，体验在真实问题情境下通过小组合作解决问题，并分享成果的过程。运用“拼图法”工具深度交流、运用“Yes，and”工具观点表达、运用“点赞墙”工具结构反馈……先行者团队成员在研修中像学生一样经历项目化的学习，让教师的心智更深参与，促进共同体学习真实发生。

（6）自我导向，研修中权力关系优化支持

在项目设计实施中，教师需要整合学习资源，激发学生兴趣，调动学生积极性与主动性，同样，研修中也要激发和唤起教师作为学习主体的动机，实现从以往研修中技术性、工具性的课程“操作员”到具有实践、创新性的“专业人员”的跨越和转变。这就需要指导者和管理者建立平等协作的权力关系，以人文关怀为管理要旨，尊重与肯定教师的专业性与自主性[15]，释放教师的自我导向性。先行者团队研修章程由成员协同议定完善，研修主题由各小组提交后筛选确定，研修设计和执行由各小组轮流主持……这些策略提高了教师在跨学科项目化学习中的专业自主意识。在共同体研修中，降低了教师对权威的依赖，他们基于现实的问题确立研修目标，发挥自我导向性，自己组织团队，从而实现用目标凝聚同伴解决不想做的问题，用同伴共想方法解决不会做的问题，用方法服务目标解决做不好的问题。

3.数字赋能，打造嵌入式、无缝衔接的跨学科项目化学习研修平台

先行者团队成员来自不同学段，不同年级、不同学科，存在跨越时空的交流屏障，来自跨学科实践的不同层次和阶段，存在资源支持和策略指引的个性需求。这就需要一个无缝连接培训、资源和教师自身实践的智能交互平台，提升参与教师的研修效率和效果，支持跨学科项目化学习共同体的良性运行和再生产，促进教师自主发展。根据互联网+研修的趋势和成果[16]，在实践中我们将“循证翻转”模型中的支持系统，如丰富的培训资源、多样的反思实践、案例成果的分享交流、教师能力提升个性指导等，全方位有机嵌入“民乐项目化学习先行者团队”umu平台。支持团队成员同步或异步参与项目设计实施的针对性反馈、个人反思，完善“课例研修”中提炼的教学经验，实现共同体学习“沙漏”的持续翻转。支持成员自建“微项目”，在“学—用—研”的小循环中，从项目实践真正走向专业的研究。

参考文献

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[15] 李朝辉，阎文丽.初中化学跨学科实践活动项目化教学：空间站长期驻留制氧方案[J].化学教育：中英文，2023，44（15）：127-128.

[16] 李朝辉，阎文丽.借力教研新社区，创新研修新模式：区域实验教学管理模式创新探索与实践[J].当代教育实践与教学研究，2019（12）：196-197.