理工院校大学英语人文通识课程群的探索实践——以南昌工程学院为例

杨艳君,卢成林

(南昌工程学院,南昌 330099)

一、引言

通识教育是一种教育理念,源自于亚里士多德提出的自由教育思想(Liberal Education)。19世纪初美国博德学院(Bowdoin College)的帕卡德(A.S.Parkard)教授第一次将它与大学教育联系起来,旨在弥补专业教育导致的学生知识面狭窄、专业过细过精等问题。[1]2016年,国家“十三五”规划纲要明确提出高等教育要建立“通识教育和专业教育相结合的培养制度”,首次把通识教育提高到国家层面。[2]2017年教育部提出了“新工科”战略,即倡导理工科高等院校以“新技术、新业态、新产业、新模式”为特点的新经济培养新型工程人才。[3]

因此,为适应“新工科”的发展要求,提高工科学生的综合素养,理工科院校应率先投入人文通识教育的大潮中去。

二、聚焦立德树人,理工院校建设人文通识课程的必要性

(一)以人为本,人文通识教育是“新工科”建设的重要基础

国内学者从不同角度分别阐述了“新工科”为何“新”,值得我们思考的有以下两点。首先,“新工科”关注的对象是“人”,而传统理工科教育的聚焦点则是科学和技术本身。从“物”到“人”的改变,凸显出国家对人文教育的愈发重视,而通识教育的本质便是培养“人”。其次,“新工科”建设中增添了大量人文素养要素,如推动“科学教育、人文教育、工程教育”的学科交叉和跨界融合,强化“立德树人、全球化视野、科学素养和创新创业意识”,发展“沟通协商能力和工程领导力”等。传统的理工科教育很少顾及这些要素,但它们却是人文通识课程的培养方向,因此人文通识课能促进传统教育转型升级,是“新工科”建设的重要路径。

(二)交叉融合,专业教育与通识教育协同发展是理工类人才培养的迫切需求

传统的理工科院校较为关注学生的专业技能,强调专业教育至上的教学理念,这便导致了其优势学科及特色专业越来越强、人文通识教育越来越弱的“此长彼消”关系。这种“以专业教育为核心”的培养模式间接带来了两个问题:一是学生对人文通识课的态度也变得消极与功利,他们会错误地认为人文通识课上不上无所谓,不影响后期就业与个人发展;二是学校的人文通识课设置松散,目标不明确,缺乏校本特色,这反过来又影响了教学效果。若要实现“既重视教书,又不忘育人”的最终目标,理工科院校必须要打破专业壁垒,使专业教育与人文教育协同发展,两者相互补充、互为交融。

(三)契合思潮,核心通识课程是“新工科”人文主义的有力抓手

《大学英语》是一门公共基础课程和核心通识课程。教育部规定大学英语在总学分中所占的比例不低于10%。实际上,各高校大学英语课程在总学分中所占的比例平均在11.17%。就单科学分配置而言,大学英语位居所有科目之首。[4]这些数字足以表明大学英语课程是高等教育最重要的组成部分之一,新版《指南》将大学英语提升为核心通识课,也进一步确认了大学英语在高校基础教育和通识教育范畴的核心地位。为了顺应国际形势,理工科院校要消弭学科太过专业、知识严重割裂的弊端。通过大学英语的学习,主动提升学生的外语应用能力及跨文化交际意识,助力“新工科”的人文主义建设。

三、明确通识理念,理工院校《大学英语》建设的三大转变

通识教育的核心理念是:通过通识教育,帮助学生既能独立思考,又能对不同学科有所认识,甚至能将不同的知识融会贯通,最终实现“全人”培养。[5]在该理念指导下,理工院校大学英语人文通识课程建设需做好三大转变:

(一)扁平的知识传授向立体综合能力培养转变

目前,在现有的理工类大学英语教学中,部分教师的授课目的仍然是以应试为主导,在听说读写译各知识点的讲解上也与大学英语四六级、考研英语等题型难度对标,大学英语教学过于功利化,知识传授也略显扁平单薄。因此,我们要扬弃这种旧的教学观念,根据通识教育“全人”培养教育理念,在课堂教学中注重学生个人成长需求,提升其综合能力及素质,具体体现在提升学生的英语语言技能、跨文化交际能力、用来解释、论证和评析的思辨能力、创新创业融通中外的能力以及参与全球治理、构建人类命运共同体的能力。[6]

(二)单一的语言教育向多学科交叉融合转变

在“新工科”背景下,理工院校培养出的学生需综合全面、创新突出才能适应新工业时代的需求,重大科技成果创新大多也是多学科交叉的丰硕成果,因此跨界融合是工程科技创新的源泉。单一的语言技能教育或是去语境化的人文通识教育着实无法满足当今社会的新工科建设要求,因此理工院校可结合院校特色及优势专业,考虑通过建设“英语+专业”的通识课程群或课程体系来实现多学科的交叉融合。

(三)单向文化传播向立德树人、全面价值培养转变

最新《大学英语教学指南》(2020版)明确提出大学英语课程思政的要求:“大学英语教学应主动融入学校课程思政教学体系,使之在高等学校落实立德树人根本任务中发挥重要作用。”[7]

大学英语人文内涵之一是进行文化传播,它不仅要进行外向性跨文化交流,更应着力于内省的立德树人教育。大学英语人文性的核心是以人为本,注重人的全面发展,这一点和通识教育理念、“新工科”建设的内涵高度一致。三者都强调弘扬人的价值、注重全人格的价值培养。[8]因此,理工类院校应将社会主义核心价值观融入大学英语教学,引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观;亦可在面向工科学生的专门用途英语课程中,进行职业素养和拼搏、担当等责任意识的人文精神教育;同时让学生了解中华优秀传统文化,坚定文化自信,从而更好地服务中国文化对外传播。

四、大学英语人文通识课程群建设实践——以南昌工程学院为例

南昌工程学院是一所以工学为主、多学科协调发展、水利特色鲜明、培养高素质应用型本科人才的高校。2018年起,为了更好地建设“新工科”背景下的核心通识课,学校对大学英语课程再次进行改革,探索建立了一系列大学英语人文通识课程群,融入思政理念、进行学科交叉、创新教学方式、实现工具性和人文性的统一。

(一)坚持办学定位,明确课程群建设目标

为了提高人文通识课程的教学效果,在制定课程目标时应综合考虑学校的人才培养定位以及是否符合通识教育理念。按照通识教育“全人”培养教育理念和学校水利特色鲜明的办学定位,学校大学英语人文通识课程群的建设主要围绕三大目标:培养既熟练掌握英语语言技能又具备水利、土木、经管等学科基本知识的应用型人才;在大学英语学习中提高跨文化交际能力、思辨能力和科学素养;培养学生对中国文化的理解、阐释和传播,坚定文化自信,同时引导学生体会并继承发扬创新拼搏、担当奉献的工匠精神。

(二)整合教育资源,规划课程设置

语言本身兼具工具性和人文性,它不仅是沟通交流的工具,也是传递文化内涵的载体。理工类院校若只强调大学英语课程的“工具”作用,放大其实用主义功效,教学目的显得过于功利化。理工院校若是能通过建设“英语+专业”的通识课程群或课程体系,将语言的工具性与人文性结合,一方面提高学生的专业语用技能,另一方面培养学生的全球化视野、文化自信、家国情怀、批判性思维等人文素养,实现语言工具性和人文性的统一,满足新型工程人才对人文素质的需求。

目前,学校大学英语人文通识课程群主要分为三大模块:通用英语模块、跨文化交际模块以及专门用途英语模块,如下图所示:

图1 南昌工程学院大学英语人文通识课程群架构图

1.通用英语模块:通过学习《大学英语读写译》及《大学英语视听说》等传统课程,精讲词汇、语法、篇章等知识点,提高学生听、说、读、写、译等语言技能,寓正确的价值观引导于课文精读与讲解中。此模块主要应用于前三学期。

2.跨文化交际模块:此模块根据江西地域特色及学校水利特色,让学生了解并学习赣鄱水文化及江西城市文化,培养学生对中国文化的理解和传播,坚定文化自信。此模块旨在提高学生社会语言能力和跨文化交际能力,主要应用于第三学期。

3.专门用途英语模块:此模块以学校的人才培养定位为设计依据,建立了学术英语(如学术口语交流)和职业英语(如商务英语阅读、科技英语翻译)等课程,旨在提升学生学术能力和职业素养。此模块主要应用于第四学期。

三大模块课程坚持从易至难、依循基础、照顾到学生的不同起点,充分考虑学生个性化发展。

(三)突显信息技术,创建多元教学环境

为了提高教学效果,学校教务部门充分利用现代信息技术,不断创新教学方式,营造多元的教学环境,鼓励教师开展线上线下混合式等五类课程。如大学英语跨文化交际模块里的《畅游赣鄱—水文化英文之旅》课程便采用了混合教学模式。课程团队通过上大坝下河流现场实景拍摄、自制同名慕课,线下翻转教学讲述赣鄱流域五河一湖,将英语与赣鄱水文化结合,为学生们展示了一幅人水和谐发展之图。该课也获评首批国家级一流本科课程。

此外,该课程团队构建了适合学校大学英语人文通识课程的生态化教学模式,即教学团队以慕课为基础、以任务为导向、以学生为中心,教师为协导,实现横向教学环境的动态平衡;线上学生自学流域概述等,线下英语拓展人文内涵及智慧水利,由浅至深,促进纵向教学内容有机融合;最终形成信息技术语境下立体、有机的外语课堂小生境。

(四)探索多样性过程化教学评价

大学英语人文通识课程群的教学评价既要量化“教”与“学”的效果,更要促进“教”“学”相长的双赢关系。因此,学校根据三大课程类型来探索大学英语人文通识课程群的教学评价体系:

1.确立严格的考核内容及评价标准。课程团队根据教学目标,设立评分细则及标准,通用英语模块的期末评价会严格遵循此标准,确保学生成绩公平公正公开。

2.建立健全过程性与终结性评价相结合的多模式评价体系。将评价考核设计到教学的每个环节中,加大形成性评价,使考核更科学。例如跨文化英语模块课程《走进江西—英文之旅》是混合式授课,其形成性评价占比50%,包括线上学习,如观看视频、单元测试、参与讨论、期末测试(占比40%),及线下平时表现,如课堂出勤、课堂参与度、随堂测验等(占比10%)。终结性考核侧重主观题,强调学生能力发掘(占比50%)。

3.采用多样化的评价方式。针对不同的教学内容和教育对象设计多样化、个性化的评价方式。如在专门用途英语模块,初级口译课采取人机对话方式,而学术口语交流则采取人人对话方式,两种考查都用录音的形式进行保存留档;科技英语翻译则采用项目活动等方式。考核形式灵活,尊重学生个体差异,促进学生个性发展。

五、实施效果与存在问题

南昌工程学院大学英语人文通识课程群突破专业壁垒,把英语语言教育与学校优势专业结合,根据江西地域特色及水利学科特色,让学生了解并学习赣鄱文化及相关专业基础知识,提高了学生社会语言能力和跨文化交际能力,培养学生对中国文化的理解、阐释和传播,提升学生学术能力和职业素养,实现了工具性和人文性统一,同时对我校人文通识课程的建设也有内涵与挑战度的提升。

但是,在课程群运行的三年过程中,仍然存在不少问题。例如从调查问卷反映出部分学生对大学英语课程的学习动机仍然以应试为主导,这便与通识教育“全人培养”的理念相悖;此外,更多不同种类、不同内容的课程还有待开发,整合打包到整个大学英语人文通识课程体系中去,满足不同学生的需求,助力“新工科”的人文主义建设。

六、结语

通过总结南昌工程学院在大学英语人文通识课程群方面的建设情况,我们认为大学英语课程作为核心通识课程,打破了专业壁垒,有利于专业教育与人文教育协同发展;语言教学中融合地域特点、校本特色和学科优势,同时推进课程思政建设,将正确的人生观、世界观等价值观引导寓于知识传授和能力培养中。因此,大学英语人文通识课程群的建立符合通识教育思潮,是“新工科”人文主义建设的有力抓手。