留守初中生感知教师情感支持与学校适应的关系:基本心理需要和积极情绪的链式中介作用

黄良荣 , 吴文峰*, 汤彩云

(1.贵州师范大学 心理学院, 贵州 贵阳 550025;2.南宁市天桃实验学校教育集团, 广西 南宁 530015)

0 引言

留守儿童是指因父母一方或双方外出流动到其他地区,而导致被留在户籍所在地无法与父母一起生活、未满18岁的儿童青少年[1].在当今社会转型期经济社会发展和人口流动的背景下,留守儿童会普遍存在,由于父母缺位,亲子沟通和教育相对缺失,导致其容易出现各种心理问题和学校适应问题[2-4].特别是正处于发展过渡期的留守初中生,他们面临着心理和生理上的冲突与矛盾,更容易出现不良行为和学校适应问题[5-7],因而关注留守初中生的学校适应尤为重要.研究也表明,与非留守初中生相比,留守初中生有更严重的学校适应问题,更容易出现适应困难[8-9].自2016年国务院颁布的《关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》推行,针对留守儿童关爱保护工作进行了全方位的安排与调控,旨在能够持续地为留守儿童营造成长和发展的环境.国家印发的《健康中国行动——儿童青少年心理健康行动方案(2019—2022 年)》也有针对性提出对留守儿童等处境不利学生的心理健康和积极发展进行重点关爱[10].可见,如何使得留守初中生在学校环境中积极适应和成长是重要的议题,也是留守初中生教育中需要解决的棘手问题.学校适应是指学生在学校环境中愉快地参与不同的活动并最后取得学业成功,其常用指标包含情绪行为适应、学业适应、同伴和师生关系等[11].学校适应是学生心理健康发展的重要指标之一,学校适应不良会导致学习问题、学习动机不足、辍学[12],以及焦虑、抑郁等心理健康问题,攻击、欺凌等问题行为[13],影响其健康成长和未来发展.因此,本研究结合上述关爱、保护角度,以及关注积极发展和适应,探讨留守初中生学校适应的影响机制,有助于留守初中生学校适应的提升、学校适应不良的预防以及干预.

感知教师情感支持是学生视角下的一类社会支持,是指在教育互动情景中,学生感知到的老师对他们尊重、关心、鼓励和帮助等付出,并产生积极的心理体验[14].社会支持理论(social support theory)认为,在重要关系中感受到的社会支持能够促进个体的成长、发展[15].研究也表明,感知到的教师情感支持不仅能够增强学生学业动机和学业自我效能感[16]、提升学生的学校归属感和参与度[17],还能够缓冲学生适应问题的消极影响[18]、减少学业倦怠[16],与学生适应密切相关[19].而且在青少年阶段,相比父母和同伴,来自教师的情感支持更能预测学业能力与表现、学校满意度和社会技能[18,20],这对父母缺位、亲子分离的留守初中生来说尤为重要,感知到教师给予关爱和保护更有可能促进其积极适应、发展[7].依据依恋理论(attachment theory),与重要他人的依恋关系影响着个体的发展,教师是重要的依恋对象,感知到的教师情感支持能作为留守初中生亲子依恋缺失的补偿而发挥依恋功能,能够缓解心理问题和促进积极发展与适应[21-23].据此,本研究推测留守初中生感知教师情感支持正向预测学校适应,并进一步探讨两者之间存在的内部机制.

基本心理需要是个体成长、适应的重要心理营养物质,个体的基本心理需要包括关系需要、能力需要和自主需要[24],随着积极心理学的盛行,个体的基本心理需要被广泛关注,其重视人的内在动机和潜能,对个体的积极发展、成长和幸福感等有重要的作用.Ryan等[25]认为,社会支持的积极心理效应可能源于社会支持系统满足一种或多种基本心理需求的能力,该观点得到了实证研究的证实[26].也就是说,感知教师情感支持的积极心理效应可能通过满足基本心理需要来实现.自我决定理论(self-determination theory)也认为,基本心理需要的满足状况是由环境能否给予充足的支持性资源决定的,外部社会环境因素通过满足基本心理需要促进个体往积极的方向发展,促成个体适应和成长[27].反之,得不到满足容易导致消极倾向和适应问题.在父母缺位、亲子分离的情况下,感知到的教师情感支持提供的支持性资源可以更好地满足留守初中生的基本心理需要.当感知到来自重要他人的支持越多时,就会拥有丰富的关系资源,产生胜任感、自主感,其基本心理需要的满足程度就越高[28].依据自我决定理论,在符合其心理需求的环境中,留守初中生会茁壮成长和发展并受到激励,激发内生动机和潜能[29-30],有助于积极适应,促进适应学校.实证研究也表明,基本心理需要与学校适应密切相关,当基本心理需要得到满足时,能够促进学生学业成功和产生积极行为,提升其学校适应水平[31-32].据此,本研究推测留守初中生感知教师情感支持通过基本心理需要影响学校适应.

积极情绪是积极心理学领域的核心内容之一[33].以往研究提出“情景—过程—结果”模型,即感知情景因素通过影响心理过程进而影响心理行为结果.根据“情景—过程—结果”模型,积极情绪可能起到中介作用.一方面,留守初中生感知教师情感支持可能会通过增加积极情绪体验.依据社会支持的主效应模型和情绪事件理论,社会支持能够带来普遍增益的效果,有助于增强和维持个体积极的情绪体验[30].也就是说,留守初中生感知到的教师情感支持能够对其学业、人际和生活等方面进行持续积极的增益,助其产生丰富的积极情绪体验,并维持乐观的心态.研究也表明,教师情感支持对积极情绪有正向促进作用,当学生感知到的教师情感支持越多时,就会体验到越多的积极情绪[17].另一方面,积极情绪可能有助于促进留守初中生的学校适应.从相关理论上看,积极情绪的拓展—建构理论(broaden-and-build theory)认为,积极情绪能够拓展个体的认知空间和注意力,强化思维灵活性,产生积极的态度与行为,积极地应对逆境的适应压力,并有利于建构持久且丰富的个人资源,涵盖生理、心理和社会资源等,增强个体的适应能力[34-35].即留守初中生体验到越多的积极情绪时,会有更多的积极的适应态度和行为,同时建构丰富的个人资源,如智力资源、体力资源、人际和社会协调性资源等[33],增强自身适应的能力和韧性,从而有助于促进学校适应.研究也发现,积极情绪有利于提升学生的适应能力,助其适应学校环境[36].据此,本研究推测留守初中生感知教师情感支持通过积极情绪影响学校适应.

基本心理需要与积极情绪也显著相关[37],通过两者之间的中介作用积极行为和适应.留守初中生基本心理需要可能影响积极情绪.依据自我决定理论,当个体基本心理需要通过支持环境得到满足时,会受到激励且获得自信、幸福感等积极情感体验[27,38],这对个体的成长和发展是增益的.研究也表明,基本心理需要的满足可以预测个体的积极情绪,这在不同的文化背景下都得到了验证[39].本研究认为,基本心理需要是留守初中生积极情绪的重要影响因素.综合上述理论观点和实证研究,本研究推测留守初中生感知教师情感支持可以通过基本心理需要和积极情绪的链式中介作用影响学校适应.

综上所述,本研究拟用留守初中生作为研究对象,基于理论模型基础与实证研究结果,探讨留守初中生学校适应的影响因素以及作用机制,考察感知教师情感支持、基本心理需要和积极情绪的影响机制,包括感知教师情感支持的直接作用,基本心理需要、积极情绪的独立中介作用,以及两者的链式中介作用,以期为留守初中生学校适应水平的提升,以及预防和改善学校适应不良问题提供依据和思路.

1 研究方法

1.1 研究对象

采用整群抽样方式,以广西壮族自治区和贵州省3所初级中学的留守初中生为调查对象,发放1 500份问卷,共获得1 371份有效问卷,问卷有效率为91.4%.其中男生688人,女生683人,独生子女205人,非独生子女1 166人.单外出留守初中生785人(父亲在外工作581人,母亲在外工作204人),双外出留守初中生586人(父母均在外工作).被试平均年龄为(13.05±0.62)岁.

1.2 研究工具

1.2.1 感知教师情感支持问卷

采用由贾娟[40]编制的中学生感知到的教师情感支持问卷,该问卷为学生自我报告评定.该问卷共由五个维度组成,分别从关注关心学生、理解学生、鼓励学生、尊重学生和信任学生来测量感知的教师情感支持.该问卷包括23个题项,采用李克特5点计分,从1(完全不符合)到5(完全符合),分数越高表示学生感知到的教师情感支持就越多.本研究中,该问卷的Cronbach’sα系数为0.95.

1.2.2 基本心理需要量表

采用由Deci和Ryan编制、喻承甫等[41]修订的基本心理需要量表.该量表共21个题项,涵盖自主需要、能力需要和关系需要三个维度.采用李克特7点计分,从0(完全不符合)到7(非常符合).本研究中对反向计分项目进行了处理,分数越高表示基本心理需要满足的程度越高.本研究中,该量表的Cronbach’sα系数为0.80.

1.2.3 积极情绪量表

采用Watson, Clark和Tellegen编制,邱林等[42]修订的积极—消极情绪量表,共18个情绪词,积极和消极情绪各9个,采用李克特5点计分,从1(几乎没有)到5(非常多),得分越高表明对应情绪出现得越频繁.本研究只选取积极情绪分量表,其测得的Cronbach’sα系数为0.90.

1.2.4 初中生学校适应问卷

采用由崔娜[43]编制的初中生学校适应问卷,由五个维度组成,分别是:常规适应、学业适应、同伴关系、师生关系、学校态度与情感,共27题,采用李克特5点计分,从1(完全不符合)到5(完全符合),得分越高,表示学校适应越好.本研究中,该问卷的Cronbach’sα系数为0.92.

1.3 统计方法

本研究使用SPSS 22.0软件以及PROCESS 3.5程序进行数据分析,包括共同方法偏差检验、描述统计、皮尔逊相关分析和检验链式中介效应.

2 研究结果

2.1 共同方法偏差检验

本研究将研究数据进行共同方法偏差检验.根据Harman单因素检验对数据进行因子分析[44],结果表明特征根大于1有13个因子,而且第一个主因子的方差占比等于21.9%(低于40%的标准),所以说明共同方法偏差不严重.

2.2 描述统计和相关性分析

根据描述性统计和Pearson相关分析结果显示,感知教师情感支持、基本心理需要满足、积极情绪和学校适应之间均两两显著正相关(见表1).

表1 描述性统计和各变量的相关分析

2.3 链式中介效应分析

使用Hayes创建的SPSS PROCESS程序中的模型6检验基本心理需要、积极情绪在感知教师情感支持与学校适应之间的中介作用,将性别作为控制变量(见表2).

表2 链式中介模型中各变量之间关系的回归分析(n=1371)

链式中介模型中各变量之间关系的回归分析表明(见图1):留守初中生感知教师情感支持显著正向预测学校适应(β=0.16,P<0.001);感知教师情感支持显著正向预测基本心理需要(β=0.41,P<0.001)和积极情绪(β=0.18,P<0.001);基本心理需要显著正向预测积极情绪(β=0.45,P<0.001)和学校适应(β=0.41,P<0.001);积极情绪显著预测学校适应(β=0.14,P<0.001).

图1 基本心理需要和积极情绪的中介效应

使用Bootstrap方法以及重复抽样5 000次,检验中介效应的显著性.结果表明,感知教师情感支持与学校适应的直接作用、基本心理需要和积极情绪的独立中介作用,以及基本心理需要和积极情绪的链式中介效应均显著,Bootstrap 95%置信区间均不包含0(见表3).感知教师情感支持与学校适应的直接效应为0.16,占总效应的41.03%.基本心理需要与积极情绪的链式中介作用有三条路径,总间接效应为0.23,占总效应的58.97%:通过感知教师情感支持→基本心理需要→学校适应的中介效应为0.17;通过感知教师情感支持→积极情绪→学校适应的中介效应为0.03;通过感知教师情感支持→基本心理需要→积极情绪→学校适应的中介效应为0.03.

表3 基本心理需要和积极情绪的中介效应分析

3 讨论

本研究在理论模型和实证研究的基础上,以留守初中生为研究对象,构建了一个链式中介模型.研究发现,感知教师情感支持不仅可以直接影响学校适应,还可以通过基本心理需要和积极情绪的间接作用来影响学校适应.

3.1 感知教师情感支持对留守初中生学校适应的直接影响机制

本研究发现,感知到的教师情感支持正向预测留守初中生的学校适应,与以往的研究结果一致[19].说明教师情感支持是留守初中生学校适应的重要保护因素.感知到的教师情感支持越多,越能够促进学生的学习热情、学业效能感,以及更好地发展社交技能和学业能力[16,20],提升适应学校的能力.而且依据社会支持的缓冲理论,社会支持能够缓冲负性压力事件的消极作用[45],感知到的教师情感支持能够缓冲来自学业、生活压力事件的消极影响,有助于更好地适应学校.此外,在教师情感支持很强的氛围下,父母缺位的留守初中生更容易体验到被关爱、被重视,就有积极的希望感[21],以及较强的适应动机,从而辐射到学校学习、生活的各方面.

3.2 基本心理需要和积极情绪在感知教师情感支持与留守初中生学校适应之间的中介作用机制

中介效应分析表明,留守初中生感知教师情感支持不仅可以通过基本心理需要和积极情绪的独立中介作用,还可以通过两者的链式中介作用对学校适应产生影响,均验证了本研究的推测.

本研究发现,感知教师情感支持可以通过满足基本心理需要促进留守初中生的学校适应,符合自我决定理论观点,也验证了Ryan等[25]提出的观点,即感知教师情感支持对学校适应的积极效应可以通过满足基本心理需要实现.感知教师情感支持越多,基本心理需要满足程度越高,越有助于促进其积极发展和学校适应.一方面,感知教师情感支持能正向预测留守初中生的基本心理需要.依据自我决定理论,基本心理需要的满足取决于是否有充足的支持性资源.当感知到教师情感支持时,有助于塑造个体对自己有能力和自主性的看法,产生更强的胜任感和自主感,增强与他人的关联感[46],促进基本心理需要的满足.另一方面,基本心理需要是个体适应的重要心理营养物质,满足基本心理需要能够激发个体的内生动机和潜能,提升自我效能感和学习动机,促进适应学校的投入与参与,并产生更多积极学业情绪,促进其心理行为适应、学业适应和学校满意度等[47-49],进而促成个体良好适应学校.反之,当缺乏能够满足基本心理需要的支持性心理环境时,个体就容易采用消极的倾向和非适应行为来满足心理需要[29,50],这提示要关注留守初中生的基本心理需要的满足,可以营造积极的教师情感支持系统,有利于避免或消除其学校适应不良问题.

本研究还发现,感知教师情感支持还可以通过积极情绪促进留守初中生的学校适应,符合以往研究提出的“情景—过程—结果”模型,即感知情景因素通过影响心理过程进而影响心理行为结果(成就、适应)[51].依据社会支持主效应理论和情绪事件理论[52-54],当留守初中生感知到的情感支持越多时,对学校中的学习、人际和生活均有增益效果,产生丰富的积极情绪体验.而且对于缺乏安全亲子依恋的留守初中生,感知到的教师情感支持能在一定程度上缓解消极情绪的影响,受到激励而增强其自信心,维持积极情绪,为留守初中生营造影响心理因素的积极心理环境.另一方面,根据积极情绪的拓展—建构理论[34],积极情绪能够拓展个体的认知空间和注意力,增强思维灵活性,有助于建构稳定的个人资源,使其拥有智力资源、人际资源、体力资源和心理弹性资源等[55],增强学校适应能力,并采取积极的行为和态度[53],促进其提升学业成绩、自我效能感、人际参与和学校满意度,进而促成学校适应.此外,积极情绪能够培养积极人格特质,能够持续影响个体的积极发展和健康,使个体更容易成功和适应[33,56-57].

最后,本研究发现,感知教师情感支持可以通过基本心理需要和积极情绪的链式中介作用影响留守初中生的学校适应.即留守初中生感知教师情感支持越多,其基本心理需要满足程度就越高,积极情绪就越多,越有助于促进学校适应.该结果符合自我决定理论,即支持性资源(感知教师情感支持)可以满足基本心理需要,产生积极情绪体验,同时产生内生动机和激发潜能,促进积极发展和健康成长,助其适应学校[28-29].

4 启示

给予更多的教师情感支持是促进留守初中生学校适应的关键前提.首先,教师不单只是“传道解惑”者,更要关注学生特别是留守初中生的身心健康和适应问题.“事师之犹事父也”,教师是留守初中生亲子依恋缺失的重要补偿,应给予更多的情感支持和关怀.其次,良好的师生关系促进学生对教师情感支持的感知,教师要注意师生关系的培养和维持.最后,要注意落实到实践中,可以开展教师帮扶工作,对留守初中生进行帮扶并做好帮扶计划、总结;还可以实行教师谈心机制,定期找留守初中生进行谈心.

满足留守初中生的基本心理需要是促进留守初中生学校适应的重要条件.基本心理需要满足程度越高,越能促进内在动机的产生以及激发潜能,有助于产生积极的态度和行为,促进适应;反之则容易出现消极倾向和非适应性行为.其一,培养留守初中生的自主、独立意识,满足其自主需要,可以开展一些工作和调查让留守初中生主动总结学习、生活等方面并从中找出优缺点,鼓励其自主学习并积极尝试解决问题.其二,营造良好班级氛围,提倡互相帮助,可以多组织活动和课堂互动,促进同学和朋友间的关系,满足留守初中生的关系需要,活动的开展和组织可以适当地安排留守初中生来负责,增强其胜任感.

营造积极的情绪氛围是促进留守初中生学校适应的重要路径.第一,开展培养其积极乐观心态、自信心的讲座或者班会,引导留守初中生树立积极心态,保持积极向上的信念.第二,定期组织有关积极情绪的心理拓展活动、趣味活动,激发和维持积极情绪体验.第三,讲授和教会留守初中生调节情绪的方法,如积极暗示法、注意力转移法等,并让他们能够熟练掌握,能够对情绪进行有效调节.

5 结论

(1)留守初中生感知教师情感支持正向预测学校适应.

(2)留守初中生感知教师情感支持可以通过基本心理需要的独立中介作用影响学校适应;留守初中生感知教师情感支持也可以通过积极情绪的独立中介作用影响学校适应;基本心理需要与积极情绪在留守初中生感知教师情感支持与学校适应之间起链式中介作用.