幼儿园“教师轮保”的现实困境与优化路径——基于广东省幼儿园教师的实证研究

海 鹰，陈露露，龚思阳

（1.深圳职业技术大学教育学院，广东深圳 518055；2.惠州市机关第二幼儿园，广东惠州 516000；3.许昌学院教育学院，河南许昌 461000）

一、问题提出

为推动教育与保育两大方面的整合，世界许多国家致力于促进早期儿童教育与保育一体化，以OECD成员国为主力，如瑞典、芬兰、英国、挪威、新西兰等自20世纪90年代就开始“保教一体化”的改革，从政策方针、监管部门、课程标准、师资队伍、资金投资等方面整合保教资源，促进保育和教育走向结合。英国教育部全面负责与管理早期儿童教育与保育一体化工作［1］；日本鼓励两类保教人才的融合，幼儿园教师和保育员通过修读课程和专业资格考试，可以同时取得两类从业资格证［2］；芬兰于2010 年颁布了统一的保教课程指导文件《幼儿教育和保育国家核心课程标准》。可见，早期儿童教育保教一体化成为当前国际趋势。

随着“保教一体化”理念传入我国，引起了不少学者和一线教育工作者的关注，国外“保教一体化”的理念与我国的“保教结合”宗旨不谋而合。我国最早探索保教一体化的城市是上海，1997 年上海市教委提出“托幼一体化”理念。《幼儿园工作规程》（2016）明确指出，幼儿园应贯彻保育和教育相结合的原则。“保教结合”是我国幼儿园工作的基本准则，但传统的“两教一保”模式下，出现了保育和教育隐性分离。在考核方面，幼儿园管理者主要关注幼儿园教师的教育教学能力，很少涉及保育方面的能力考核，对保育员局限于幼儿卫生保健；在日常工作中，幼儿园教师和保育员各自为营，幼儿园教师只做好教学工作，而保育员只关心幼儿在园的吃喝拉撒睡等表面工作，往往会忽视保育工作中出现的教育契机和内在价值，幼儿园工作中保育和教育割裂的局面不利于保教一体化的发展。为了打破“两教一保”保教模式的桎梏性，许多地区积极在保教模式方面展开实践探索，不少幼儿园让保育岗位在幼儿园教师中轮换，“教师轮保”保教模式便产生了。《幼儿园教职工配备标准（暂行）》（2013）中针对幼儿园班级教师的配备要求，规定每班可以配备两名专任教师和1名保育员，或3 名专任教师［3］。这一要求明确肯定了“教师轮保”模式实施的合理性。除了“教师轮保”的说法，还有“三教轮保”“两教轮保”“三教共保”这几个称谓，本文统称为“教师轮保”。“教师轮保”保教模式指的是幼儿园以班级为单位开展的保教模式，每班均配备三名具有幼儿园教师资格证的专任幼儿园教师，由一名具有丰富保教经验的教师固定承担主班工作，另外两名教师轮流承担保育工作；或是班级中的三位幼儿园教师轮流承担保育工作。在此模式下，同时具备保育和教育理论知识的幼儿园教师参与轮保工作能够有效落实“保教结合”的根本宗旨。谢秀莲、章晓璇指出，在“教师轮保”的班级中的教师能够紧密将一日生活活动中与幼儿园主体教育活动相结合。还有利于构建弹性的幼儿园教职工组织结构。一旦幼儿园有人员突变，有“多面手”的保教通才能够及时进行替补，保证幼儿园工作的有序开展［4］。综上，“教师轮保”理应成为幼儿园保教模式的未来趋势，通过调查和分析幼儿园教师对轮保模式的态度和看法，深入挖掘背后存在的问题，以进一步优化“教师轮保”模式使其更为有效的落地。同时，也为有意实施“教师轮保”模式的幼儿园指明方向。

二、研究设计

（一）研究被试

1.预调查被试

本研究预测问卷的调查对象为在广东地区的幼儿园一线教师，主要向开展“教师轮保”模式的惠州市J 幼儿园部分教师和广东省某高校学前教育专业毕业后从事幼儿园教育工作的教师发放电子问卷，回收54 份，有效53 份。数据显示，参与过轮保工作的幼儿园教师有25人，未参与过的有29人，所回收的预试数据用于项目分析和探索性因素分析。

2.正式调查被试

本研究以广东地区的幼儿园教师作为研究对象，通过滚雪球的方式进行抽样，在网络上收集和调查数据，共发放问卷402份，回收有效问卷349份，样本基本信息详见表1。

表1 问卷调查样本分布情况（N=349）

3.访谈对象

本研究另选取了3 名幼儿园教师和2 名幼儿园园长进行访谈，受访者均经历过“教师轮保”模式且对此有自己独到的思考和见解。访谈对象的基本信息见下表2。

表2 访谈对象的基本信息

（二）调查工具

本研究问卷内容的结构包括两个部分：第一部分是人口统计学信息，包括性别、年龄、教龄、职称、职务、编制情况等。第二部分为幼儿园教师轮保态度测量量表，包括情感、价值观、效能感三大维度，采用李克量表五点评分法，由完全同意（5分）到完全不同意（1分），每道题项都是正向计分，即在答卷者在每道题目上得分越高，总分就越高，轮保态度也就越高。

同时，设计《幼儿园教师轮保态度访谈提纲》和《幼儿园园长轮保态度访谈提纲》。教师访谈提纲主要包括“您是否愿意参与‘教师轮保’模式？”“您对‘教师轮保’模式的态度是什么样的？”“您对所在幼儿园的‘教师轮保’模式感到满意吗？”“您认为‘教师轮保’模式的开展需要哪方面的支持？”园长访谈提纲包括“您所在的幼儿园为什么开展‘教师轮保’模式？”“您的幼儿园在开展‘教师轮保’模式过程中存在什么问题？”“您对即将开展‘教师轮保’模式的园所有什么建议？”

（三）研究步骤

本研究的具体研究步骤如下：首先，通过阅读和整理国内外文献综述，关注国内幼儿园“教师轮保”模式的相关研究，同时整理和分析“保教一体化”下幼儿园教师师资培养、准入、培训、考核等相关研究，以期能够对我国保教人才的培养起到启示作用，为以后教育职能部门推进“教师轮保”模式提供依据和理论支持。接着，制定研究计划，进行专家咨询与讨论，根据专业建议修改研究计划。再者，确定研究方法和工具，在借鉴前人研究的基础上，编制问卷和访谈提纲，进行现状调查分析，了解幼儿园教师有关“教师轮保”模式的态度水平，比较不同群体幼儿园教师对轮保模式态度的差异，深入挖掘其背后的影响因素及存在问题。最后，结合调查数据和访谈资料，提出对当下幼儿园“教师轮保”模式的优化路径。

三、幼儿园教师轮保态度问卷的编制

（一）理论模型的建构

迄今为止，国内外有关态度的相关研究主要集中在心理学和社会学领域。目前以霍夫兰和卢森堡（Hovland ＆ Rosenberg，1960）的态度ABC理论为主，认为态度是由认知、情感、行为倾向组成［5］。根据以往的研究结果，发现效能感与行为倾向有一定的相关关系，如师保国、李俊通过实证分析，认为效能感的高低能显著预测大学生的创业倾向，是其创业行为的重要影响因素［6］。张凯丽、唐宁玉发现高效能感的个体对自己能力有更高的信任，更会按照离职倾向采取离职行为［7］。因此，本研究基于态度ABC 理论作以及效能感与行为倾向相关关系的文献研究，从情感、价值观和效能感三大维度构建幼儿园教师“教师轮保”保教模式态度的理论模型，见表3。

表3 幼儿园教师轮保态度各维度划分

（二）问卷的初步编制

首先，对12 名广东地区的幼儿园教师发放开放式问卷，初步了解幼儿园教师对“教师轮保”模式的看法，开放式问卷具体内容有“你会选择‘教师轮保’模式的幼儿园工作吗？”“你如何看待‘保教并重’的教育理念？”“您认为轮保教师需要哪些方面的支持？”“在轮保过程中，您遇到什么困难？”在预访谈内容的基础上，借鉴了刘佳旺［8］和张瑜［9］研究中的问卷内容。结合研究者在轮保工作过程中的亲身感受，根据理论维度确定条目。经过1 名教育学专家和10名幼儿园教育工作者的试读和修改后，形成了幼儿园教师轮保态度调查的初始问卷，初始问卷题目数量为26 个。

（三）问卷的最终确定

为确保问卷调查项目内容及结构的合理性和适宜性，本研究首先进行了预调查，利用SPSS22.0 及Amos26.0 软件进行统计分析对初始问卷的26道题进行分析。

1.项目分析

对初始问卷的26道量表题进行项目分析，结果显示所有题目显著性（双尾）sig 小于0.05，说明高低分组在所有题目中呈显著性差异，故所有题项均保留。

2.探索性因素分析

根据项目分析结果，将初始问卷全部题项均纳入分析，得KMO>0.6，Sig<0.05，可以进行探索性因子分析。此时，呈现五个共同因素，且五个共同因素可以解释测量题项78.17%。根据一个共同因素包含的测量制表项目大于等于三题原则，先删除因素负荷量最大的题A1，删除后变成四个共同因素；其次，根据共同因素一中只包含原先编制的理论架构的两个维度，依次删除题B2，题A8，题A2；紧接着，遵循一个共同因素包含的测量制表项目大于等于三题原则，依次删除题C5，题B8，题C9，题C7。经过上述步骤后，只呈现三个共同因素，此时符合理想架构的维度划分。最后，依照“存在多个题项在两个维度的共同因素负荷量均大于0.45，首先删除两个维度的共同因素负荷量之差的绝对值最小的题项”的原则，依次删除题B4，题B6，题B5。完成以上所有步骤后，剩余的所有题项分布均符合原先编制的理论架构内，如表4。最后，经过删题处理后的题项共15，并将保留题项进行效度检验，KMO 结果为0.830，可以解释测量题项73.85%。

表4 幼儿园教师轮保态度问卷因素负荷矩阵

4.信效度分析

在验证性因素分析修正模型后，最终得到包含3 个维度共13 个题目的正式问卷。其中，情感维度包含“从事轮保工作符合自我的理想与价值观”等5 道题；价值观维度包含“教师参与轮保工作是实现保教结合的有效途径”等3道题；效能感维度包含“您能熟练运用幼儿保育工作技能与技巧”等5道题。对该正式问卷进行信效度分析，所得结果如表5所示：

表5 轮保态度调查问卷验证性因子分析的拟合指数

（1）信度检验

此问卷的内部一致性α 信度系数值为0.974，其中情感、价值观、效能感三个维度的Cronbach'sα 系数分别为0.956、0.838、0.956，均大于0.8，表明本问卷具有良好的信度。

（2）效度检验

问卷中三个维度的C.R.值均在0.85和0.96之间，AVE值都在0.66以上，说明收敛具有足够的有效性；为了解该模型的区分效度，利用AMOS26软件进行检验得到表6，与原模型相比，其他模型的各项拟合指标均有下降，且通过了显著性水平0.001的显著性检验，说明原模型具有区分效度。

表6 区分效度结果

四、幼儿园教师轮保态度及影响因素分析

（一）幼儿园教师轮保态度总体水平

描述性统计结果表明，幼儿园教师轮保态度总分及各个维度的平均值都在3 分左右，说明其轮保态度介于一般到基本同意之间，处于中等偏上的水平。未经历过轮保工作的幼儿园教师三个维度的平均得分从高到低依次是价值观、效能感和情感，经历过轮保的幼儿园教师平均得分从高到低依次是效能感、价值观和情感。根据表7 可知，幼儿园教师的轮保态度介于一般到基本同意之间，而经历过轮保教师的满意度介于一般到基本不满意之间，表明虽然幼儿园教师对轮保经历的满意度不高，但对轮保模式仍普遍持支持态度，“幼儿园一日生活皆课程，保育也是基于幼儿生活的养成教育，有什么样的生活就该支架相应的教育，通过生活的需要安排相应的教育制度，一能较全面地促进幼儿身心和谐发展；二能实现保教结合，将保教并重真正落到实处；三能促进教师之间的沟通，教研讨论生成于生活细节中，更能实现教师队伍专业化。”（A 教师）

表7 幼儿园教师轮保态度及满意度的描述统计

（二）不同群体幼儿园教师轮保态度的差异比较

1.不同年龄幼儿园教师的轮保态度差异

对不同年龄的幼儿园教师轮保态度进行单因素方差分析，可以看出不同年龄的幼儿园教师在轮保态度总分以及情感、效能感两个维度的得分存在显著性差异，通过LSD 事后检验发现25 岁及以下的幼儿园教师得分与26-35岁的幼儿园教师无显著差异，36 岁及以上的幼儿园教师得分显著高于35岁及以下的幼儿园教师，见表8。

表8 不同年龄幼儿园教师轮保态度的差异比较（N=349）

2.不同教龄幼儿园教师的轮保态度差异

对不同教龄的幼儿园教师轮保态度进行单因素方差分析以及多重比较。可以看出不同教龄的幼儿园教师在轮保态度总分以及情感、效能感两个维度的得分存在显著性差异，通过LSD 事后检验发现6-15 年教龄的幼儿园教师得分与16年及以上教龄的幼儿园教师无显著差异，0-5 年教龄的幼儿园教师得分显著低于6年及以上教龄的幼儿园教师，见表9。

表9 不同教龄幼儿园教师轮保态度的差异比较（N=349）

3.不同学历幼儿园教师的轮保态度差异

根据独立样本T 检验的分析结果，不同学历的幼儿园教师在轮保态度总分及各维度上均存在显著性差异，大专学历的幼儿园教师轮保态度显著高于本科学历及以上的幼儿园教师，见表10。

表10 不同学历幼儿园教师轮保态度的差异比较（N=349）

4.不同生育状况幼儿园教师的轮保态度差异

生育状况方面，根据单因素方差分析结果，不同生育状况的幼儿园教师对“教师轮保”模式的态度存在差异（P<0.05）。可能是因为已育的幼儿园教师已经拥有照看和护理幼儿的生活经验，比未育的幼儿园教师更容易接受参与轮保工作，见表11。

表11 不同生育状况幼儿园教师轮保态度的差异比较（N=349）

5.有无编制幼儿园教师的轮保态度差异

根据独立样本T检验的结果，有无编制的幼儿园教师在轮保态度上存在显著差异（P<0.05），由表12 可见，有编制教师在总分及情感维度的得分均显著高于无编制教师，可能与有编制教师的薪资待遇更好有关。根据马斯洛需要层次理论，在基本的缺乏性需要得到满足以后，才会产生更高一级的成长性需要，直到推动人们不断寻求自我价值的实现。有编制教师在解决了最基本的缺乏性需要后，可能会更多地关注并思考自身工作的意义和价值，即如何更好地促进幼儿全面健康和谐发展，真正实现从“幼有所育”到“幼有善育”。故而相较于无编制教师群体而言，其内心深处可能更愿意接纳并尝试“教师轮保”这一模式。

表12 有无编制幼儿园教师轮保态度的差异分析（N=349）

6.不同园所性质教师的轮保态度差异

根据单因素方差分析的结果，不同园所性质的教师对“教师轮保”保教模式的态度存在差异（P<0.05），表现在公办园教师比民办园教师得分要低。通过对民办园教师的学历分析，发现民办园教师以专科学历为主，高达68.6%，而公办园中专科学历的教师仅有22.6%，这可能是民办园教师轮保态度得分要优于公办园教师的原因，见表13。

表13 不同园所性质教师轮保态度的差异比较（N=349）

7.有无轮保经历幼儿园教师的轮保态度差异

根据表14显示，有无轮保经历的幼儿园教师在轮保态度总分及各维度上的差异均不显著（P>0.05）。幼儿园“教师轮保”模式在具体实践中有如下两种做法：一种是主班不参与轮保，其余两名教师轮流参与，这两名轮流参与保育工作的教师属于配班教师兼轮保岗位；另外一种是三名教师轮流参加轮保工作，分别属于主班教师兼轮保岗位和配班教师兼轮保岗位。进一步比较不同岗位幼儿园教师轮保态度的差异后，发现不同岗位幼儿园教师的轮保态度也不存在显著性差异，见表15。

表14 有无轮保经历幼儿园教师轮保态度的差异比较（N=349）

表15 不同岗位幼儿园教师轮保态度的差异比较（N=121）

（三）各因素对幼儿园教师轮保态度的回归分析

为进一步揭示各因素对幼儿园教师轮保态度的影响，分别将上述9 个变量作为自变量，幼儿园教师轮保态度作为因变量，采用逐步回归（Stepwise）的方法进行回归分析。从表16 中数据可以看出，共有4 个变量进入了幼儿园教师轮保态度的回归方程，一共能解释其11%的变异量。其中生育情况的解释力最大，达6%，有无编制的解释力最弱，仅1%，其他变量的显著性均大于0.05，对因变量无显著影响，已被排除模型。

表16 各因素对幼儿园教师轮保态度的回归分析指标

五、幼儿园“教师轮保”模式面临的现实困境

（一）早期经历影响未育年轻教师轮保工作的表现

幼儿园教师队伍是幼儿教育事业健康发展的重要保障。随着学前教育的稳步发展，幼儿园教师队伍逐渐壮大，吸引了大量的年轻教师涌入学前教育行业，该群体的轮保态度对“教师轮保”模式的推行起着关键影响。本研究发现未育年轻教师轮保态度相对较低，或是因为早期个体生活经历使其对轮保工作缺乏正确的认识。大多年轻教师自身生活能力不足［10］，“我第一次削苹果还是进入幼儿园工作以后，以前都是我妈帮我削好，我妈不在的时候就不削”（B 教师），现今年轻教师主要以95后为主，多是计划生育时代出生的孩子，受家庭长辈的长期宠爱，从小承担家庭事务较少，且身为家里独苗，无弟妹照顾，导致该群体教师较难胜任保育工作中的劳务性事情，且缺乏照料护理幼儿的经验。尤其在刚工作前几年，大多年轻教师对幼儿园的实际工作缺乏全面和深刻的理解，加上对保育工作缺乏兴趣，简单认为保育工作是以后勤卫生为主，对幼儿园保教质量的理解受限于经验，在组织与管理幼儿的吃喝拉撒这项工作内容的认可度较低和完成质量较差。“很多年轻老师在保育岗的表现不如教学岗的好，现在的年轻老师大多在家里比较受宠，十指不沾阳春水，很多家务性的活都没怎么做过，缺乏这一类的经验，而且他们在大学里学的知识是以教育教学为主，涉及到保育的知识理论较少”（A园长）。

（二）专业发展期待影响“教师轮保”模式的开展

学前教育专业发展期待存在社会认知方面的偏差。保教结合是我国幼儿园工作一贯坚持的原则，但无论是人才的培养还是幼儿园一线工作中仍存在保育和教育隐性分离的局面。一方面，师范院校“重教轻保”隐性培养模式，使得受教育水平较高的幼儿园教师存在“重教轻保”的观念。通过查询高校官网的资料，以广东的三所高校（G校、H校、L校）为例，了解和分析本科学前教育专业白皮书，发现课程内容设置主要以教育学和心理学为主，课程实践更多关注学生在教育教学方面的理论知识和教学技能的运用，在幼儿保育、幼儿卫生学方面的比重较低，导致学生重视教育教学方面能力的发展，对幼儿保育知识和技能的关注较少，潜移默化地促使学生对自我的专业发展期待更多是毕业后任职教学岗位的幼儿园教师，从而导致轮保教师的专业发展期待与实际工作内容存在偏差，对保育岗工作的价值认同程度较低，这也正如实证研究数据所显示，受教育水平越高的教师轮保态度越低。“近年来，我们招收了一些本科毕业的老师，他们对保育工作的认可较低，这些老师在教学教研工作上的热情会比较高涨，在保育工作的热情会少些，工作起来积极性会没那么高。轮到保育岗时整体工作表现达不到幼儿园的要求。”（A 园长）可见，专业发展期待影响着本科及以上学历教师的对轮保模式的态度，该群体教师更倾向于从事教育教学工作作为岗位起点，一定程度影响轮幼儿园“教师轮保”模式的顺利开展。

（三）工作生活质量和环境影响教师的轮保满意度

随着国家对学前教育发展的高度重视，为进一步强化学前教育普惠发展，加大了对学前教育的专项经费的投入，在幼儿园园所环境方面，主要以改善幼儿在园的生活体验和环境为主，较少从提升教师工作生活质量角度来优化园所的硬件及设施设备。幼儿园保育包括对幼儿身体的照顾和各种心理过程的发展和培养［11］。幼儿园保障性工作指的是为了保障幼儿一日活动的有效开展而运行的事务，如提餐工作、清洁园舍卫生与大型器械玩具等。幼儿园保障性工作不完全等同于幼儿园保育工作，但在幼儿园日常工作安排中，大量的，消耗体力的保障性工作通常是由保育岗教师承担，因此，幼儿园保障性工作直接影响着保育岗教师的工作生活质量，“如果幼儿园的硬件能够有所提升，我会更加愿意参与轮保工作的。在保育岗位时，最让我感觉心累的是每天的提餐，真的太重了，对我这种从小没有怎么做过体力活的小姑娘来说，是一项很大的挑战。”（C 教师）重复性耗体力的保障性工作会影响教师对轮保工作生活的体验和评价，低效率的工作条件和环境会降低轮保教师的工作积极性，从而产生职业倦怠，导致轮保满意度较低。另外，幼儿园文化氛围和管理环境与轮保质量存在关系。在实际工作中，幼儿园管理者更多关注教学岗教师的教育质量，忽视了保育岗教师的专业影响和成长，把园所更多的培训机会、晋升机制及评优评先等向教学岗教师倾斜，实证研究表明幼儿园教师虽对其轮保经历的满意度不高，但对轮保模式仍普遍持支持态度，若轮保的工作生活质量和环境仍无法得到改善，那么该群体教师也无法获得较高的满意度，形成坚定的职业信念，从而影响该模式的有效运转。

六、幼儿园“教师轮保”实践的优化路径

（一）强化职业认知，树立正确的保教观念

职业认知影响着幼儿园教师的教育行为，关系着幼儿园各种活动的组织与开展，对幼儿的发展起着重要作用，也影响着“教师轮保”模式的高效运转。作为一名幼儿园教师，需要具备正确的职业认知，深刻地理解职业的含义、作用、价值等。由于教育对象的特殊性，在日常活动中必须践行保育和教育相结合的原则。随着该模式的兴起，年轻幼儿园教师群体更要勇于打破早期个体生活经历带来的桎梏性，加强自我在保育方面知识和技能的储备，如科学照料幼儿的基本方法、幼儿保健知识等，改变“重教轻保”的观念，可以通过向有经验的教师请教或自主查阅资料学习，积极参加幼儿保育相关讲座和实践培训，主动汲取先进的保教一体化理念，提高保育工作的胜任力，直面该模式的推行。进一步加深社会对幼儿园保育工作的深入了解。当今家长群体、社会大众等对幼儿园保育岗教师的工作内容缺乏正确的认识，单一地认为该岗位工作内容只是对幼儿身体的照顾，简单地视为该群体教师是负责卫生的“阿姨”，负责幼儿起居的“保姆”，忽略了保育岗教师的专业性和教育影响。大众的偏颇认识也无形中形成了“教育重要、保育次要”的局面，从而降低了保育岗教师对自我工作价值的正确认知，影响“教师轮保”模式的顺利开展。因此，我们可以通过邀请家长走进幼儿园保育工作，借助新媒体平台邀请教师自主发声，感受到生活教育在幼儿发展中的价值，看见保育岗教师在幼儿成长中的作用，提升其有能力帮助幼儿成为全面发展的个体的信念，从而提升保育岗教师的自我效能感。综上，通过重塑保育工作在幼儿园工作的地位，强化幼儿园教师和大众对幼儿工作的科学认知，为“教师轮保”模式的推行奠定基础。

（二）增强职业承诺，提升教师轮保工作认可度

当今我国幼儿园教师队伍年轻化，不少女教师产后便离开幼儿教育行业。在前期研究中，我们可以发现，随着教师教龄和养育孩子经验的增长会对其对轮保态度产生正向影响。在国外幼教行业，幼儿园教师群体的相对较为年长，拥有不少教龄较长的资深教师。幼儿园教师的流动性和不稳定性值得引起我们对国内幼儿园教师职业承诺的关注。职业承诺是个体对所从事职业价值的认同程度，衡量个体是否会长期投身并参与当前职业的相关活动［12］。而专业发展期待与教师的职业承诺息息相关，我们可以助力学前教育师范生形成完备的专业发展期待。OECD 大部分成员国通过职业教育课程内容来落地“保教一体化”理念，他们的幼儿园教师和保育员都要在职前教育中接受保育和教育两者理论知识的学习［13-14］。因此，我国可以通过丰富职前教育培养内容，增加保育课程的比重，依托产教结合项目，加强师范生在保育方面的知识储备和技能习得，从职前教育加强师范生对未来职业的认同，为专业发展做好全面的规划和准备。另外，关注在职教师的专业发展，从职后教育为教师充值赋能。轮保园所管理者需在园内形成“以保为主，保教结合”的工作氛围，同时重视教学岗和保育岗教师的专业发展，在日常工作考核、培训、晋升方面要做到管理公平，帮助保育岗教师获得更多积极的工作体验，进一步增强其对自我专业能力和教育影响的信心，从而提高工作效能感和从事轮保工作的意愿。在日常中，要帮助教师争取学习机会，寻求专家进入教育现场提高专业支持，促进教师持续产生积极的工作态度和情感，有利于职业承诺的形成和维持。

（三）提高职业补偿，增强“教师轮保”模式的吸引力

职业补偿指物质上的报酬或给予的机会、权利［15］。在现行的学前教育体制下，我们可以预见“教师轮保”模式在一线幼儿园经过实践和检验，将会不断得到完善，最终成为幼儿园实施的保教模式之一。为了进一步增强“教师轮保”模式的吸引力，一方面，可基于教师视角改善轮保工作环境，为教师“减负”。如完善园所配套设施，在硬件上加装货物电梯，优化教师提餐工作；配备专职保洁人员，分担班级卫生工作等，切实减少轮保教师所承担的日常保障性工作量，为教师的体力和精神“减负”，从而提高其对轮保工作的满意度。另一方面，还应着力改善轮保教师的薪资与待遇。保证轮保教师能够享用稳定生活，才能有利于幼儿园教师队伍稳定性的形成，促进该模式的稳步开展。还可以增加保育教师编制名额，提高保育岗位的吸引力。在社会公开招聘中鼓励编制名额向保育岗位倾斜，鼓励更多的保教人才从事保育岗位，幼儿园保教模式才会有效的运行下去。完善保教人才职业晋升和流动发展路径。丹麦的优秀保育教师通过本科教师教育可晋升为专任教师［16］，日本则鼓励保育员和幼儿园教师从业资格互相认证［17］，以上做法对我国幼儿园教师人才的培养具有启示作用，我们也可以考虑在职保育教师的晋升路径，通过职后教育、资格认证等打通保育教师晋升专任教师的专业发展渠道，一定程度上可以为“教师轮保”模式输送人才，吸引更多的园所考虑采用该模式，增强幼儿园实施“教师轮保”模式的可行性，真正实现“保教一体化”。