大班幼儿图画书情节的诠释特点研究——基于CHILDES的编码分析

冯 燕，徐乐乐，何 媛

（1.贺州学院教育与音乐学院，广西贺州 542800；2.广西师范大学教育学部，广西桂林 541000；3.斯蒂芬F.奥斯汀州立大学教育学院，美国 德克萨斯州 75962）

图画书是什么？不同的学者有不同的表达。有的从图文关系入手界定:“文×画=图画书。”二者在图画书里的关系应该是“乘法”、有机结合的关系［1］1；“图画书是一种以图画为主，文字为辅，甚至可以是完全没有文字、全为图画的书”［2］5；有的从图画作用入手阐述:“图画书是用一组图画来叙述故事，依靠图画推进剧情，即使不认识字的人，也能通过看图画来猜出大意。”［3］1学者周兢不仅关注图画本身的作用，也关注到图文之间的关系:图画书可分为图画故事书和图画知识书。现在学者们提到的和给幼儿提供的图画书大部分都是图画故事书，图画故事书是通过一系列的有相应文字或无文字图画讲述一个故事。其中，图画是主要的传达媒介，叙事性是其本质特征。图画故事书的实质是有目的、有组织、有思想、有艺术、经过精心构思的故事文学。从本质上来说，图画书是故事文学［4］112；有相同主张的还有台湾学者郑丽文，她认为“图画书可分为故事类和非故事类，前者是文中有角色、主题、对事件发生的情节有较完整的叙述”［5］3-5。另外也有观点认为图画书种类繁多，种类之间界限很模糊，包容性极强，不下明确定义，说个“大概”反倒更好［6］2［7］7［8］110。

借鉴学者周兢的观点，同时为更准确理解“图画书”，本文使用“光谱”来形象地表达对图画书的理解：图画书是一种主要为儿童设计的、运用一组图画与文字“光谱式结合”来表达故事的书（见图1），以图画为主，文字为辅或可无文字。所谓的光谱式结合是指图画和文字以不同程度的结合来表达故事，比如有的图画书文字信息量很大，而有的图画书很少，被称为有字图画书；而有的图画书没有文字，即无字图画书。那么从无字到文字信息量很大的过程就组成了一个光谱。

图1 图画书图文关系图

在借鉴前人的故事分析取向研究基础上，加入对“完整事件”和“事件过程”两个概念的思考，建构了一种较新的故事分析结构：将整个图画书故事情节按顺序切分成若干事件，每个事件包含目标、行动和结果三个部分。其中，“完整事件”必须包含目标、行动和结果三个部分，“事件过程”则必须具有一定时间跨度，本研究用这两个概念作为判断事件的依据，并将图画书划分为若干事件。研究者根据研究对象的访谈内容和排序结果发现和总结了大班幼儿的一个全新的诠释模式——西瓜纹模式。

一、问题提出

幼儿是学前教育活动和诠释图画书的主体之一。我们不能越过幼儿的主体行为，只是简单地看他们所看的，我们还要看他们是怎么看的。“他们所看到的”就是孩子对图画书的诠释。诠释是一切“文本”的理解，赋予理解者更为广阔的解释空间［9］3。一直以来诠释学被理解为说明和解释的理论或艺术［10］4。我们不是要去追溯这种诠释是否符合作者创作意愿［11］，而是去探明幼儿阅读图画书后，使用文字、言谈及躯体动作将其对图画书情节的理解诠释出来，这种理解是幼儿与图画书阅读材料进行互动、加入个人情感后的再创作，这就是“他们所看到的”——诠释。我们的教育行为应该是理性反思其诠释特点之后做出的适应性引导和支持。因此，探明幼儿对图画书的诠释特点是十分必要的。

幼儿对图画书的诠释是天马行空的，但是“当我们要求一个孩子说他最喜欢的故事时，他通常详述其情节”［12］。情节作为重要的文学要素之一，一般有4个组成部分：起（开头）、承（发展）、转(高潮)、合（结局）。它是故事中所发生的一连串事件的次序［2］111。它不仅贯穿于整个作品的始终，而且是故事成败的关键。可见孩子对情节的诠释蕴藏着其对整本图画书诠释的重要密码，可为教学提供重要参考。但是要如何合理且具有操作性地探明幼儿“情节诠释”的特点呢？税昌锡认为：“一个完整事件可以切分为活动起始、活动持续、活动终结、遗留状态起始和遗留状态持续五个前后相继的事态。”［13］吴长彬及闾国年两位学者在有关“事件-过程”的研究中，以特定的时间尺度划分去探讨“事件-过程”，“当一个事件开始时，一个过程随即启动，经过若干对象参与若干过程变化后，达到质变，这个事件便结束”［14］。也就是说，一个“点”不能被称之为事件。综合三位学者对“事件”的主张，其中都包含着事件起始、事件的过程和事件结果。另外，塞辛（Sthein）和格兰（Glem）的故事结构分析取向认为：其中插曲情节必有目标、尝试/行动、结果三种成分［15］232，正对应三位学者对事件定义的共同之处。综合上述观点，我们构建了一个“情节各部分”的逻辑框架：我们将图画书故事情节中的事件按不同的时间尺度进行划分，具备目标、行动、结果三个成分则划分为一个单一事件，每个单一事件按照其在文本中出现的次序排列。那么故事情节及情节的各部分、事件、事件成分就构成了如图2所示的逻辑框架图。

图2 情节各部分逻辑框架图

二、研究方法

（一）研究对象

鉴于艾普比（Applebee）对幼儿叙事能力发展水平的观点，即5 岁幼儿已经具备的一系列叙事特征有：1）故事中已有主角及合乎逻辑事件；2）故事中已呈现因果关系及问题的解决；3）已依照事件发生的顺序依次清楚地述说；4）已可使用主角的目标计划建构故事等［15］237。此年龄与大班幼儿年龄大致吻合。因此，我们决定将本研究的对象限定在大班阶段。

采取便利抽样的方式选定研究对象。首先，经综合考虑配合的园所、园所距离、园所服务的社会阶层等因素后，我们将研究对象的选择范围划定为大台北市（包括台北市、新北市）Z 园和T园中的大班幼儿（2 所幼儿园处于大台北市市区内，交通便利，办园时间均超过10 年，其中T 园办园时间将近20 年，园所教学质量、环境等在大台北地区有着较好的社会认可度。园所收费水平处于中等水平，就读的幼儿家庭多为社会中层家庭。园所具有一定代表性）。其次，2 所幼儿园共有大班幼儿23人，经过与带班教师和家长的沟通了解，日常中幼儿的语言叙事能力发展较好。由此，23 人均符合研究要求。第三，排除家长不支持参与研究活动及已阅读过本研究选定图画书的3 人，年龄不足1 人，余下19 人。其中，女生5人，男生14 人，19 人年龄均在5 岁以上。至此，选定19人为本次研究的对象。

（二）研究方法

选择一本有字图画书《鲸鱼》（以下简称《鲸》）和一本无字图画书《青蛙参加晚宴》（以下简称《青》）作为阅读材料。两本图画书选定后，依据“情节各部分框架”对图画书进行事件的切分、编码。

采用访谈法和作品分析，访谈法分为两个部分：一是引导幼儿进行故事重述；二是针对性提问。作品分析法则是指将幼儿的作品进行分析，具体采用图片排序法。图片排序法指研究者提供图画书的散页图片，请幼儿在阅读后进行排序并说明原因。幼儿阅读图画书后，依次进行故事重述、回答研究者的针对性访谈、散页图片的排序三个步骤。全程录音，图片排序结果以照片形式保存。

录音是本研究的重要分析材料：一方面，将转录成逐字稿并加码（CHAT 代码）后，导入CLAN程序，最后输入相关指令获取数据结果；另一方面，将根据重述时所涉及内容及其先后顺序，转写出“故事重述条码”。同时，幼儿散图页片排序的作品也根据其内容先后转写成“排序条码”。各类材料命名方式如表1 所示，如：8BS 代表第8位研究对象的故事重述材料，且其为男孩。研究将基于以上数据展开分析。

表1 资料代码表

（三）分析工具：CHILDES

CHILDES 由三部分组成：Database（儿童语言资料库）、CHAT（转译码系统）、CLAN（分析转译后语料的程式）［16］7。此系统可适用于处理多国语料。编码系统的建构有两种主要方式：第一为Top-down，由上至下，根据研究者对语料译文的数据需求进行编码；第二则为Bottom-up，由下至上，即根据语料收集过程的发现以及译文内容进行代码构建。因本研究是通过对语料的收集、归纳、总结后，根据发现所需将语料分类。由此，更符合由下至上的编码原则。据此，我们由下至上地构建了一套CHAT 的代码。编码系统建构完成后，信度检验结果为0.83，可以达标。接着，使用此编码系统对录音进行加码编辑成为逐字稿，即译文。最后将加码的译文导入CHAT 进行运算分析。

三、结果与分析

对结果的分析从“事件次序”和“事件经过”两个方面进行探讨。“事件次序”将每种研究方法的数据看做一个整体，从整体的角度探寻诠释特点。分别从横向（情节开端、发展、高潮和结局四个部分）、纵向（整个情节）两个角度进行剖析。其次，“事件经过”则从通过访谈中的故事重述和提问所获得的两类数据进行梳理和分析，提取诠释过程中较为突出的现象以作总结。如图3 所示。

图3 研究发现与分析思路架构图

（一）事件次序

1.诠释起始点不同

幼儿的重述起点出现在不同地方（如表2）。如19 位研究对象对《鲸》的重述起点分别出现在了Aa、Ab、Ac、Cb 等7 个情节部分，涵盖情节的开端、发展和结局三个部分。也就是说，幼儿重述的起始点存在差异，可能从故事的任一情节作为重述的开始。

表2 《鲸》重述起始点统计

2.返回补充情节

幼儿在故事重述过程中出现了返回补充情节的现象，甚至同一名幼儿在重述中出现两次返回补充情节的现象。此种现象在研究对象4BS、6GS、10BS、11BS、12BS、13BS、19GS重述《鲸》时和2GS、9BS、13BS 重述《青》时出现了12 人次。以下以4BS的重述记录为例，详见图4。

图4 4BS返回补充情节记录图

从节选出的4BS 的故事重述过程来看，该幼儿在重述《鲸鱼》故事的过程中，重述了高潮中的J 事件（渔夫认为候鸟骗人，于是生气地用酒瓶子砸候鸟，并放弃了找鲸鱼）和K 事件（女孩询问候鸟是否真的有鲸鱼）；幼儿的重述为：“他们看到那只鸟，那个人就问：‘你是骗我们的？’然后他就拿个瓶子丢它。然后大家就走了。然后有个小女孩：‘真的有鲸鱼?为什么?’。然后……小鸟就很伤心。而且那些人一直在生它的气。”此为第一次返回补充。第二次返回补充则是在重述的结尾，幼儿重述至情节的结局，即L 事件（候鸟代女孩儿飞上天空俯瞰湖面，看见的一个形似鲸鱼的湖）：“那只鸟就带她去看，结果真的有鲸鱼。”至此，文本的情节已完结，但是幼儿的重述并没有结束。幼儿返回情节的发展部分补充了H事件的细节：“有一个阿姨的家的水管漏水了。就刚刚好当鲸鱼喷水。”至此，该幼儿的整个重述完结，重述中出现了两次返回补充说明情节的现象。

3.同一诠释方式对不同图画书的诠释结果不相同

可从事件重述次序条码（节选）中直观看出研究对象对故事重述的整体诠释内容数量的两个特点：第一，研究对象的条码不同，条码的长短差异体现出幼儿重述的事件数量不等，如表3 统计结果所示；第二，比较各条码中的代码次序，不仅开头各异，有以A 事件开头的，也有以C、G、L等事件开头的，而且发展、高潮和结局都不拘一格，且各有次序。

表3 事件重述次序条码表（节选）

4.用不同的方式诠释同一图画书所呈现的诠释结果不同

对比同一幼儿的事件重述次序条码和图片排序条码，两个条码不完全一致，甚至完全不一致。尽管有的幼儿无法重述故事，却可以通过图片排序的方式将故事诠释出来。由于原始数据和材料过多，在此仅以第一位幼儿的三种方式诠释结果1BS、1BW和1BI为例，详见图5。

图5 1B三种诠释方式详记图（节选）

以1B 为例，调取其对《鲸》的事件重述条码、访谈记录以及图片排序条码，我们可以清楚地看到：该幼儿在故事重述中仅仅提及了Cc，即C 事件的结果部分，其他内容并无涉及；在图片排序中是随意拿取摆放。仅从这两种方式搜集所得的材料来看，似乎1B并没有对图画书作出过多的诠释，甚至没有达到研究效果。但是在访谈记录中，幼儿（*CHI）能快速、流畅的回答研究者（*EXP）提出的关于图画书情节的问题。综合访谈所得材料，我们可知1B 能够诠释《鲸》的故事情节，只是在故事重述和图片排序中无法将其表达出来。

（二）事件经过

我们将通过故事重述和提问访谈所得的材料进行归纳和分析，发现以下较为明显的特征。

1.诠释不完整，易缺失对事件目标的诠释

我们将各部分在故事重述中提及的频次（人次）统计如表4所示。

表4 事件各部分频次表

从各部分频次的数值来看，在两本图画书的诠释过程中，19位研究对象对目标（a）的诠释频次较少，分别是20、23次，相较于b的62+、40+，以及c的68+、56+差距甚远。研究对象在诠释中注重对事件行动和结果的诠释，易忽略对目标的诠释。

2.诠释中蕴含想象成分

研究对象在诠释事件经过的同时夹杂非文本内容的想象成分。以研究对象9B为例，他的诠释结果如图6所示。

图6 9B重述详记图（节选）

从上述故事重述译文片段中，我们可以看到研究对象9B 在开始时还在诠释故事文本的相关事件：“+，捕结果都没有捕到”。随后的内容“+，一个 在(.)桥上 找.”“一个<在>［//］到<岛>［/］岛 上找.”等并非文本中出现的内容，换言之，此部分为9B自己想象添加的内容。

我们将所有故事重述的译文作为分析对象（代码“$FAN”表示“想象部分”，代码“$NFA”表示“非想象部分”），在CLAN 中使用freq 功能分别搜索“$FAN”和“$NFA”出现的频次。可以得到如图7所示的结果。

图7 “想象内容”数量统计图

对CLAN 结果进行对比可知，在所有的故事重述中想象类语句出现232 次，非想象型的语句有512 次。故事诠释过程中，想象类语句在情节发展部分（$FAN：D）的频次最高，为100 次，意味着研究对象在发展部分最容易融进自己的想象诠释。情节高潮部分频次最少，开端和结局分列第二和第三。

由此可见，研究对象在故事诠释时，诠释内容并非完全来自故事文本，研究对象会加入自己的想象来解释、完善或推进故事的发展，而且在情节发展部分最容易出现想象成分。整个诠释过程呈现时而遵照故事情节发展，时而脱离故事情节进行想象性诠释的特点。

3.诠释中杂糅个人生活经验

通过对资料进行整理、分析后发现，研究对象在诠释中出现不少与生活相关且在文本中没有的字眼或事物。由此，我们以$LEP代表生活经验，在CLNA 中使用freq 指令搜索$LEP 出现的频次。所得结果如图8所示。

图8 生活经验成分数量统计图

由CLAN 运行的数据显示，$LEP 分别出现了情节的开端（B）、发展（D）、高潮（C）和结局（R）四个部分共67 次。意味着研究对象运用自己生活事物去形容和命名图画书中自己不认识、不熟悉的事物。如研究对象11B（见图9），我们看到研究对象用台北社会生活中对年长男性的称呼“老阿公”形容《青蛙参加晚宴》中餐厅的服务员，用“水饺”形容画面中的沙拉，较之与“服务员”“沙拉”这样的人物和物品名称而言，“老阿公”“水饺”更贴近其生活，由此对二者的称呼就自然而然地出现在其诠释之中，体现他自己的生活色彩。再如，研究对象8B 将餐厅晚宴的场景用“喝喜酒”的生活经历来形容。以上，通过研究对象的故事重述和访谈记录的节选，我们能够看到在研究对象的情节诠释中杂糅进了个人生活经验。

图9 11B故事重述详记图（节选）

4.“对话式”诠释的特点

研究过程中，我们发现研究对象在情节诠释的过程中出现不少对话，内容有的来自于图画书本身；有的来自研究对象自己编撰。甚至在没有对话的情节中，部分研究对象也将之化为对话的形式来推进事件的发展。我们以$CSS 代表研究对象重述来自图画书的对话，以$CSY代表其自编对话，将故事重述译文进行加码分析，在CLAN 中使用freq功能搜索这个代码出现的频次。可得结果如图10，总共出现102次对话，其中自编对话有22处，来自书中的对话有80处。

图10 故事重述“对话”数量统计图

以研究对象7B为例，该研究对象的重述记录如图11所示。

图11 7BS故事重述详记图（节选）

我们看到7B在《鲸鱼》重述中，关于两个事件G、H 的重述完全由对话呈现和推进。由此，我们可以看出，部分幼儿喜欢用对话的方式对事件经过进行诠释。

5.诠释开始阶段困难，情节连接词单一

部分研究对象在故事重述初始时“沉默”，但并没有放弃、拒绝重述，而是表现出一种“想说，但是不知从何说起”的状态。另外，重述过程中情节事件间的衔接无论是顺承还是转折，幼儿都惯用“然后”去连接下一个重述的内容，甚至同一个情节事件里幼儿也会出现“然后”的使用。表现为：“然后……然后”或“然后……然后呢？”

研究者将类似话语统一使用$PST 代码进行编码统计，利用CLAN 帮助统计频次结果，统计结果如图12所示。

图12 $PST数量统计图

结果显示，在故事重述中各部分均有停顿现象的出现，以发展部分最多，频次高达156 次；开端部分居其次，为69次；再其次为结局部分，共53次；最后为高潮部分，共38次。

在CLAN 中分别输入两条指令“freq+t*CHI+u+s"然后”@”和“freq+t*CHI+u+s"0”@”，来统计“然后”和“0”的频次。结果如图13所示。

图13 “0”和“然后”数量统计图

结果显示，“*CHI”幼儿使用“0”和“然后”分别38 次、465 次。19 名研究对象出现38 次“0”，平均每人出现2 次，由此可见幼儿重述初始之难。译文中清晰地呈现了幼儿使用的情况，其他连接词很少出现甚至没有，全部用“然后”代替，共出现465 次“然后”。由此可见幼儿使用连接词很单一。

6.概括性诠释情节

在研究对象的故事重述结果中多处出现概括性地诠释。在《鲸》和《青》的重述中分别有14个和2 个研究对象出现了概括性诠释，如表5 所示。如在《鲸》情节中的发展部分，故事人物到了湖心岛、水底、阿姨家等地方寻找鲸鱼，但结果均未找到。幼儿在重述时概括诠释为“都没找到”。《青》的情节发展部分包含青蛙在餐厅中跳到萨克斯、沙拉等不同地方的多个相似情节，致使餐厅服务员一直抓不到它，幼儿重述时诠释为“跳来跳去”。由此可见，幼儿在重述时对于相似情节会以概括性诠释结果来代替。

表5 概括性重述统计表

7.其他

除了上述的特点以外，少数研究对象还呈现其它特点：（1）涉及情绪、滑稽的情节，幼儿的诠释情绪较其他部分高涨；（2）将故事中“早上到晚上，又从晚上到早上都派人看守湖面”的情节诠释为“从晚上到早上，从早上到晚上”，将时间顺序颠倒等；（3）相比有字图画书，研究对象在对无字图画书的重述中，更容易脱离原本故事内容另起炉灶地讲述。上述特点的存在可能受限于研究样本数量，在本研究里没有呈现较大比例，此处仅做简要陈述，同时为后续研究提供线索。

四、讨论与结论

经过资料收集、整理、分析和归纳，我们发现研究对象对故事情节诠释的基本脉络与原文基本相似。此结果与李辉辉的研究结果“幼儿对故事情节的解读呈现故事脉络相似”［17］一致，也与黄秀文、沈天钲的大班幼儿已经具备将重述出完整结构能力的研究结果相吻合［18］。除此之外，本研究还发现其它四个研究结果。

（一）诠释模式呈“西瓜纹”样态

本研究中的研究对象对两本图画书的事件次序的诠释复杂多样，却有迹可循。但经过对现有文献的梳理和分析，我们未发现有关于幼儿情节诠释模式的相关模型存在。由此，为了帮助教师和家长更好地理解幼儿对情节诠释的模式，我们将每一位研究对象的情节诠释的模式绘制成线，所有线集合后大致呈现一个“西瓜纹”样态。如图14西瓜素描图所示，研究对象的诠释呈现五种基本形态：1）从头至尾：从故事情节开端至结局有序发展，如：研究对象9B 对《鲸》的诠释特点是从故事的开端至结局部分有序诠释出情节的基本脉络；2）有头无尾：诠释中缺少结局部分，诠释结束于故事的高潮部分，即最高点（high point）［15］242。如：研究对象14B 对《鲸》的诠释结果显示，诠释完结于故事的高潮部分；3）有尾无头：研究对象19B 对《鲸》的诠释中并没有关于开端部分的诠释，诠释直接由发展部分切入至结局；4）无头无尾：如研究对象5B对《青》的诠释中均没有涉及情节开端与结局的诠释，诠释记录中仅有情节的发展部分；5）点带分布：研究对象3B 对《鲸》的诠释中呈现AabcBcCbc 的诠释记录，A 事件中各部分接连出现呈带状；跨越Bab，出现Bc，呈点状等。

图14 “西瓜纹”诠释模式图

（二）情节诠释中注重外显行为

研究对象在诠释过程中对于“看得见的”的“行动”“结果”诠释较多，对较为隐晦的“目标”诠释较少。因为事件的“目标”需要有逻辑推理，而受年龄和发展阶段的限制，研究对象容易遗漏或较难理解隐晦的“目标”。由此可推测，幼儿在故事重述中偏向于对故事明显信息的诠释。此研究结果与王静的研究结果相类似［12］。缺少了对隐晦信息的诠释导致幼儿的重述中忽略目标。此研究结果与Peterson&McCabe 在1983 年提及的“缩简式情节”研究结果相似［19］。二位学者认为“缩简式情节”会随着幼儿年龄的增加而逐渐消退，即随着幼儿年龄的增长，就越能够说出主角的目标而让故事情节更加完整。而本文研究对象——5 岁幼儿正处于此阶段，本研究结果证实了他们正在消退的“缩简式情节”的特征。

（三）概括逻辑相同的情节

幼儿在诠释过程中会将结果相同的情节概括性地诠释。在所选的两本图画书的故事中，发展部分的情节为“重复性”情节。此部分的故事人物处于同样的“目标”，采取了类似的“行动”，得到了相同的“结果”。在这样高度重复的发展情节中，在幼儿阅读和诠释的过程中产生了高度相同的阅读感受。幼儿因自身的记忆能力和细节区分能力有限，由此幼儿在诠释时便以各事件中最为显性的相同点概括性的诠释出来。

（四）情节诠释中饱含个人色彩

幼儿的诠释体现个人色彩的成分较多。研究结果显示出现了三种特点，一是幼儿在个人生活经历的基础上自行添加想象的内容。二是体现幼儿的个人喜好。如对作品滑稽部分尤为喜欢，“喜欢”会影响幼儿诠释时的情绪，并体现在诠释结果中。三是“对话式”诠释方式。部分幼儿诠释时偏向于喜欢含有对话的情节，在没有对话的故事情节中会出现自编对话，少部分幼儿在整个诠释中均以对话的形式发展和推进故事情节。出现这种现象的原因可能有两个：一是因为含有对话的情节较为滑稽逗趣，受幼儿喜欢，给幼儿的阅读印象较为深刻；二是受幼儿年龄发展特点的影响，此阶段的幼儿喜欢模仿和角色扮演，对话的诠释形式能够让其得到模仿和扮演的愉悦感。

阅读是读者与文本之间的心领神会。在阅读文学作品时，读者与作品共同演出，由文字的律动引发读者的回响，进而牵动他的情感，刺激它的思考，一并融进作品里，营造读者对作品独一无二的反映［20］。这种独一无二的反映在本研究中体现为幼儿诠释时个人色彩的加入。从统计的结果来看，故事情节的发展部分最容易出现成分的添加和改造，此部分是故事情节篇幅最长、信息含量最多的部分，容易勾连起幼儿的生活，激发想象，也给了幼儿“发挥”的空间。

（五）诠释方式影响情节诠释结果

同一幼儿使用不同的方式诠释同一本图画书也会呈现不同的结果。如有的幼儿可能因性格内向，羞于言语，无法用语言的方式表达自己对故事的诠释，在故事重述中从头至尾没有做出任何的语言诠释，但是却能够利用图片排序的方式来诠释。如1B 三种方式的诠释结果不相同：故事重述中仅仅提及一个事件，在图片排序则随意拿取摆放，但是针对性访谈记录时却能快速、流畅的回答研究者提出的关于图画书情节的问题。

五、教育建议

（一）积极引导幼儿完善故事情节

研究结果显示，大班幼儿对故事情节的诠释呈西瓜纹样态。大部分的幼儿或有头无尾、或有尾无头、甚至仅是点状诠释（仅诠释其中一个情节），尤其对于诠释模式呈“点状”的幼儿，说明幼儿还未能将所看到的故事画面串联起来，还停留在单幅画面的诠释。鉴于此，成人应积极运用各种方式方法引导幼儿完善故事情节，如加长易忽视情节的停留时间，增加讲解详细程度，提出针对性问题以引导幼儿表达出被其忽视的情节，成人向幼儿示范用语言表述故事情节等，以加深幼儿对故事情节的理解。

（二）引导幼儿梳理故事逻辑

研究结果发现，幼儿在诠释故事情节时较为关注“看得见的”行为和结果，对于诱发行动发生的“目标”较难做出诠释，视而不释。但是我们知道故事情节的发展是有因才有果，不知因只知果，那会导致“只知其一不知其二”，无法真正理解故事的脉络。成人有意识地引导幼儿梳理故事逻辑有助于培养幼儿逐步感知和形成良好的逻辑思维能力。因此成人在陪伴或指导幼儿阅读图画书时候要注意引导幼儿思考和说出“为什么”，比如幼儿在重述《鲸》时会依据画面信息说：渔夫们都看着老爷爷，老爷爷就跑回家去，他拿了一本书又跑回来。这时成人可以提问：“老爷爷为什么跑回家去拿关于鲸鱼的书呢？”由此引导幼儿将“老爷爷”回家拿书的前因后果梳理明白。

（三）给足幼儿思维材料，提供充足的表达时空

幼儿的诠释中充满了个人色彩，尤其体现在对情节发展部分的诠释。有的幼儿丰富的想象力不觉地展露在诠释的过程中；有的幼儿对于某一类故事情节尤为偏爱，类似情节通常能引起他的关注，如停留时间很久、引发大笑、想要讨论等等。对于这样的现象，成人首先在日常生活中要给与孩子更多的刺激，如增加孩子的见识、提供阅读材料和机会等丰富的“原料库”，能让他在阅读过程中有相关的经历或见闻做为铺垫，帮助他理解故事的内容。其次，提供一个幼儿展现所看、所思、所想的时间和空间。在家庭中，家长要积极回应幼儿满怀分享欲的对话和问题；在幼儿园里，教师要在阅读活动后留有“专项交流”时间，引导和鼓励幼儿互相分享，给幼儿展示自我的机会，让幼儿之间能够互相学习。本研究结果显示，发展部分是最易出现添加和改造的部分，教师可利用这个特点引导幼儿进行某故事发展部分的创编。从难度较小的部分创编再缓慢推进到难度更大的整体创编。

（四）提供给幼儿多种诠释方式，进行多元评价

幼儿以不同的方式诠释图画书，结果就会不同。有的幼儿在故事重述中一字未说，但是在访谈中能快速且清晰地回答研究者关于故事情节的提问。每一个幼儿都有其个性，他们有着自己的内在发展法则，都是一个独立的个体。成人不能用统一的评价模式去评价每一个幼儿的发展水平和发展特点。成人不仅要树立上述儿童观，更要将之体现在对幼儿的教育教学中，应注意从多元视角评价幼儿，不能一叶障目，以致片面评价幼儿，打击幼儿的积极性和分享欲望，抑制想象力的发展。成人要根据幼儿个性特点和身心发展规律，提供多种表达自我的方式，有说有画、有动有静，不同表达方式之间并无对错优劣之分，主要目的是让幼儿能够有适合自己的方式表达自我，使得幼儿“想表达、敢表达、会表达”。