“双高”背景下高职院校“双师”队伍建设的问题、评价现状及启示

王红艳，张先庚，黄 萍

（四川护理职业学院 四川 成都 610100）

《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教20条”）倡导“制定‘双师型’师资队伍建设标准、多措并举打造‘双师型’教师队伍”，教育部也紧随其后制定了“双高”计划——《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，指出要“打造高水平双师队伍”[1]。然而，不同区域、不同高职院校“双师”型教师的认定标准和管理办法不一，对“双师”的考核评价各有侧重，导致“双师”教师质量参差不齐，“双师”队伍整体素质不高。本文回顾国内“双师”队伍建设的研究，以期为各高职院校“双师”建设和评价提供参考。

1 “双师”队伍建设的意义

“双师型”教师的概念首先于1990 年由王义澄在《中国教育报》上提出[2]。“职教20 条”统一定义“双师型”教师是同时具备理论教学和实践教学能力的教师[2]，明确要求自2019 年起，具有三年以上企业经历的教师才能进入职业院校以及应用型本科院校[3]。由此可见，“双师”队伍建设不再以重理论轻实践为导向，更加注重对教师实践能力的培养，是对教师队伍建设的创新举措。高水平的“双师”队伍对高素质技能人才的培养发挥着关键作用，是职业院校发展的重要保障，有利于提高教师队伍整体素质，有助于“双高”计划的目标实现。

2 “双师”队伍建设的现存问题和评价现状

2.1 “双师”队伍建设现存问题

2.1.1 “双师”队伍来源结构单一，专兼职教师比例不合理

高职院校教师以学历为准入标准，教师主要来源结构单一。企业中具备丰富实践操作经验的优秀人才由于学历的限制无法进入高职院校任职。此外，高学历的专任教师大多为青年教师，虽然具备扎实的理论基础，但是在实践能力方面欠缺，职称也较低，不能胜任专业带头人的角色以带动专业发展。高职院校教师的学缘结构、职称结构、年龄结构导致专兼职教师比例不合理。学校对兼任教师缺乏严格的聘任程序和实质性的教学能力培训，不能充分发挥兼任教师的优势，将技能传授给学生。

2.1.2 校企合作不够深入，国际化师资队伍建设存在不足

很多高职院校的“双师型”教师缺乏能力提升的平台，归因为校企合作深度不够，未广泛建立专门供“双师型”教师培养的培训基地[4]。企业未给予高职院校兼职教师工作的理解与支持，也不重视对学校专任教师的技能培养，未给予在企业挂职锻炼的教师实质性的培训，校企联合培养机制不完善。要建设“双高计划”，就必须建设一流的师资队伍，而要建设一流的师资队伍，就必须借助国际化手段[5]。然而，高职院校国际化师资建设存在建设意识淡薄、师资数量偏低、国际化师资培训体系尚未建立等问题。多数高职院校未进行国际化师资培养，多数高职教师也不具备开阔的国际视野、国际化教学和交流能力欠缺，对国际先进技术不了解。

2.1.3 教师发展意识不足，专业实践能力欠缺

目前，高职院校师资教学技能水平良莠不齐，专业研究水平高低各异，对实践岗位工作的认知相对不足[7]。高职院校一些教师对实践岗位的认知不足，专业实践能力欠缺，不熟悉岗位工作流程及新技术、新知识在产业中的应用。另外，高职院校对于教师的发展评价缺乏激励机制，“双师”与普通教师无差别化的评价标准，无法调动教师寻求个人专业发展的积极性。值得注意的是，高职教育要求培养复合型技术技能人才，这与教师专业实践能力欠缺的现实条件相矛盾。

2.2 “双师”队伍建设评价现状

2.2.1 考核评价激励机制不健全

“双师”队伍考核评价激励机制不健全主要体现在学校、政府、企业等协同育人的主体上。学校不注重兼任教师的培养，缺乏对兼任教师的激励评价机制，对兼任教师的教学效果也缺乏评价。政府和企业对兼任教师缺乏相应的补贴和优惠政策，对兼任教师缺乏个人激励。不健全的考核评价激励机制无法调动高技能水平教师到高职院校教学的积极性，不利于“双师”队伍建设。

2.2.2 评价侧重量化指标

教师自评、同行评价、学生评教、观察与会谈等是现今高校教师评价的多种形式，评价涵盖教师专业发展、科研、社会服务等领域[8]。而各高职院校“双师型”教师的认定标准与管理办法不一，其评价侧重点不同，多数高职院校仍然以传统的“科研成绩”等显性指标对教师的职务晋升、业绩进行考核，忽视其实践教学和技术操作能力[9]。然而，“双师”型教师是集理论与实践教学能力为一体、德才兼备的优秀教师，对学生培养具有重要的引导作用，除量化指标外，应加强其实践能力和思想政治素养方面的评价。

2.2.3 缺乏针对性评价标准

“双师型”教师认定标准缺乏科学性、缺乏层级划分、缺乏可持续发展理念，仅凭相关证书认定的“双师型”教师不能体现其“双师”素质[10]，缺乏针对“双师型”教师的评价标准。“双师型”教师与普通教师共用的评价标准难以凸显高职院校内“双师型”教师的实践技能水平[11]，不能囊括“双师型”教师素质的全面考核。因此，缺乏针对性的评价手段、不健全的考核评价激励机制无法调动高职教师成为“双师”教师的主动性和积极性，亟须健全“双师”队伍考核评价激励机制。

3 “双师型”教师队伍的未来发展方向

3.1 加强教师发展中心建设

高职院校教师发展中心建设是支持教师发展，同时驱动组织创新的重要举措，对建设高职院校“双师型”教师队伍具有重要意义。教师发展中心为教师发展服务，以教师实际需求为导向，制订科学的培养体系，按照不同年龄、层次、需求、发展对教师进行具有针对性的职前、入职、在职培训，促进教师特色化专业发展，从而使教师队伍的整体素质得以提高。专兼职教师培养的侧重点不同，对于兼职教师的培养，可加强教学方法和教学手段的培训；对于专任教师，尤其要加强企业锻炼，丰富其实践经验，提高其技术技能。

3.2 加强国际化师资队伍建设

国际化师资队伍建设应完善“内培”和“外引”制度。在“内培”方面，做好内部培养计划，加强培训，提升教师的教学、科研能力和技术水平。邀请高水平行业企业带头人到校培训授课或开设讲座，同时加大资金投入，选派和激励优秀教师出国研修与交流。在“外引”方面，打破传统人力资源管理的制度壁垒，建立柔性人才引进制度，对高水平人才适当降低学历要求，给予经济、政治待遇倾斜，以良好的发展前景吸引人才。此外，加强产教融合，为优秀教师提供实践基地，进入国际化企业锻炼，提升其国际视野及国际化合作能力。

3.3 健全产教融合、校企协同培养机制

学校、企业是协同育人的主体，健全产教融合、校企协同培养机制，深化校企合作，调动企业参与教师培养的积极性，形成长效机制，为教师发展提供机会。建设双师培训基地，培养教师的创新思维，使专任教师在企业锻炼过程中更新知识和理念、提升改进产品工艺和解决技术难题的能力，同时企业委派兼任教师到院校传授技能技术，实现校企协同育人的目标。此外，可由同一地区的高职院校牵头，建立人才信息库，加强院校合作，吸纳行业企业高端技能人才，畅通企业与学校之间人才流转的渠道，共享兼任教师资源[12]。

3.4 健全教师发展评价机制

3.4.1 完善评价指标及标准

健全“双师型”教师认定标准、评价标准和兼职教师的准入标准，以专业理论水平、教学实践能力和企业工作经历将“双师”型教师分为初、中、高级，建立标准可依、规范可循的评价标准，形成晋升、考核、激励机制。评价是加强教师队伍建设、提升教师队伍综合素质的重要手段。“双高”院校教师考核评价要扭转“短、平、快”论文等可量化指标导向[13]，将教学工作量、科研与社会服务成果等量化指标与师德师风、思想政治素养等定性指标相结合、形成性评价与终结性评价相结合，使教师在发展过程中自我改进、完善。针对教师国际化意识淡薄，缺乏主动发展思想的问题，将国际化指标纳入教师的个人考核当中，鼓励教师主动寻求个人发展。对“双师型”教师制订与层级和岗位相符的评价标准[11]，不同层级、不同岗位的教师应用相应的标准进行评价，评先评优、岗位聘任和项目申报等在政策上向“双师型”教师倾斜。对兼任教师也要建立完整的评价体系，政府、企业、学校重视对兼任教师的培养，发挥兼任教师在“双师”队伍教学质量提升中的积极作用。

3.4.2 多视角多维度评价

从学校层面、学生层面、教师层面以及同行专家层面积极开展互评、自评工作[14]。在学校层面，既要根据教师的工作量和教学成果转化进行量化评价，又要将师德师风加入教师评价[15]，作为职称晋升的评价依据。对有师德师风负面行为的教师取消其评优评奖、职称晋升的资格。在学生层面，对“双师型”教师的教学课程、理念、方法及实践带教能力进行满意度评价。在教师层面，教师对教学活动和工作进行自评，发现不足并改正。在同行专家层面，教师间互评在科研、教学、实践带教方面的能力。多元视角多维度评价，有助于提升“双师型”教师的综合素质。

4 小结

“双高”计划背景下，打造高水平“双师”队伍既是国家重点政策的导向，也是高职院校未来发展的重点方向，是培养高素质、高技能人才的必然需要。然而，建设“双师”队伍仍存在教师结构和比例不合理、校企合作不够、国际化师资建设不足、教师发展意识淡薄、考核评价机制不完善等问题。打造高水平“双师型”队伍需要国家、学校、行业企业等多方支持，为“双师”型教师培养提供更多的机会。同时，各高职院校应依据专业理论水平、教学实践能力和企业工作经历、师德师风等指标健全教师发展评价机制，制订专门的“双师型”教师评价标准，形成长期考核激励机制，调动教师个人专业发展的积极性，提升“双师”队伍整体素质。