幼儿园教育中的两种倾听

鄢超云

今年，全国学前教育宣传月活动的主題是“倾听儿童，相伴成长”，旨在展示、宣传近些年基层幼儿园贯彻落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6岁儿童学习与发展指南》的实践探索，引导广大幼儿园积极贯彻《幼儿园保育教育质量评估指南》精神，坚持以幼儿为本，聚焦保育教育过程，在日常保教工作中倾听理解幼儿，提高师幼互动质量，有效支持幼儿学习与发展。为此，本刊邀请部分高校教师、幼儿园教师撰文，总结有益经验，直面问题，以支持幼教工作者将观察了解作为转变教育观念、促进专业成长的重要抓手，创设真正尊重、理解和支持幼儿发展，与幼儿相伴成长的良好氛围。

2023年全国学前教育宣传月的主题是“倾听儿童，相伴成长”。这一主题非常好，指向当前幼儿园教育中重要但又缺失的内容。有些遗憾的是，广大幼儿园教育工作者一头扎到了视频制作中，且以视频能够被选中、能够在官网呈现为最终目标，以让视频能够打动评委为行动指南。“倾听”这个美好的词正在令一些幼儿园教师害怕，与此同时，一些媒体为了吸引流量而突出一线幼儿园教师在倾听儿童时的忙乱、困苦，最终结果是教师对“倾听”“一对一倾听”感到迷茫。

《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）中，有三处提到倾听。第一处是大家熟知的“一对一倾听”，第二处是“家园共育”中的“倾听家长”，第三处是针对教师队伍的“激励机制”中的“倾听教职工”。前两个“倾听”的主体是幼儿园教师，第三个“倾听”中幼儿园教师是被倾听的对象。

倾听，是指用心听、细心听，一个“倾”字，展现出听者的态度。观察，是指一边看一边思考。狭义地讲，倾听是听，观察是看，但都涉及“用心”；广义地讲，倾听不只是用耳听，观察也不只是用眼看。因此，倾听与观察有所区别，但也有关联。笔者认为，在幼儿园教育中，倾听教师与倾听儿童一样重要。只有被倾听的教师，才会倾听儿童。

一、倾听教师

当不断强调幼儿园教师倾听儿童的意义和价值时，当不断指出幼儿园教师没有听懂儿童时，我们首先应该反省：幼儿园教师有没有被倾听？显然，一个没有被倾听的人很难真正感受、体验倾听的价值，也就很难真正去倾听比成人弱小很多的儿童。

《评估指南》在“教师队伍”的“激励机制”这一关键指标里指出，“善于倾听、理解教职工的所思所做，发现和肯定每一名教职工的闪光点和成长进步”。对于这一考查要点，我们至少可以从四个方面去理解。第一，谁在倾听？谁应该倾听？事实上谁在倾听？第二，倾听谁？或者说，谁被倾听？谁应该被倾听？事实上谁在被倾听？第三，倾听什么？应该倾听什么？事实上在倾听什么？第四，为什么倾听教师？倾听教师有何意义、价值？

（一）谁倾听教师？

与幼儿园教育相关的所有人都应该倾听幼儿园教师。比如，政策制定者、管理人员、评估人员、专家、教师、家长、幼儿，整个社会都应该倾听幼儿园教师。总体上来讲，社会对幼儿园教师还有很多不了解、误解甚至严重的偏见。《评估指南》中的“倾听教师”，更多的是指管理者尤其是幼儿园内部的管理者应倾听教师（教职工）。

园长是最应该倾听教师的人。然而，如今的园长非常忙。园长要开很多的会，要面临诸多的检查、评估。据一位园长的不完全统计，一个星期里接到了18个必须参加的会议的通知，一个学期里要接受32次检查（不包括一些突发性的飞行检查）。如果是很有名气的园长或很有名气的幼儿园的园长，如果是集团园的总园长，一定会更忙。据有些教师说，如果要找园长，最好是在星期一，因为星期一有升旗仪式、行政会，园长大概率是在的。繁忙的园长会倾听教师吗？会有充足的时间听教师们把话讲完吗？会有耐心倾听那些讲不太清楚、说不太明白的教师吗？或许有人会说，园长没有时间倾听教师，她（他）的副手、中层管理人员会倾听的呀！然而，园长这么忙，她（他）的管理团队也不会轻松到哪里去，他们一定也在忙着做规划、接待、写总结。

那么专家是否在倾听幼儿园教师呢？专家们更忙，常常是在幼儿园里转一转就要做出指导，听完教师讲的案例马上就要点评。实际上，不少专家的点评都是在讲他们正在关心、思考的话题，换句话讲，不管看到、听到的是什么，都是讲相同的内容。对大多数专家而言，他们也不太可能在极短的时间内迅速了解某个幼儿园、某个班级、某个教师、某个活动，因而要么泛泛而谈，要么抓住一个小点、某个细节引申到“深度”讨论。从这个意义上讲，《评估指南》中要求“通过不少于半日的连续自然观察，了解教师与幼儿互动情况，准确判断教师对促进儿童学习与发展所做的努力与支持，全面、客观、真实地了解幼儿园保育教育过程和质量”，是非常有道理的。如果专家、评委、领导不能真正深入地倾听教师、理解教师，那么他们对幼儿园做出的评估、指导就可能是值得商榷的。

那么，事实上谁在倾听幼儿园教师呢？要么是班上的孩子、孩子的家长，要么是教师的家人、朋友、同事。这些人对幼儿园教师的倾听固然重要，但却无法代替管理者、教研员、专家等“上级”对幼儿园教师的倾听。

（二）倾听哪些教师？

《评估指南》清楚地回答了这个问题：是“每一位”，而且是“每一位教职工”（因而本文中的教师包含了职工）。然而，现实状况是部分教师容易被倾听、被倾听得多。比如，那些与管理层走得近的，那些说得好、写得好的，那些容易有案例、出成果的，他们的声音就容易被管理层听到、被大家听到，容易被重视。

在一个幼儿园的教研活动中，某班儿童呈现出非常好的游戏状态，教师也在观察、指导，但没有拍视频。在研讨环节，大家首先对这位教师的活动加以肯定（如儿童很投入、专注，有深度学习发生等），接着就指出了很多“但是”“遗憾”，大致有：讲得不行，反思不够，观察不到位，特别是没有拍视频，没有留痕，没有证据，没法向他人展示，这么好的案例可惜了，本来可以放到课题结题汇报中的……我注意到，这次教研活动结束时，这位教师带着沮丧的情绪。相反，另外一个班级儿童的游戏状态并不怎么好，但由于教师跟对了有精彩表现的儿童，在研讨环节又播放了视频，特别是有一段视频抓住了儿童学习与发展的关键环节，而且视频里孩子的声音清晰，画面稳定、持续而不间断，加上教师在讲述时语言流畅，已经反思到下次如何支持这些孩子更上台阶，因而这位教师得到了不少掌声。我注意到，这次教研活动结束时，这位教师带着愉悦的情绪。显然，第二位教师得到了充分的倾听，第一位教师没有被充分倾听。虽然教研组织者也给了第一位教师讲述的时间，但她不擅长讲，没能讲清楚自己的想法、做法。如果我们要“善于倾听、理解每一名教职工”，那么对于这位做得好却讲不好的教师，我们是不是也应该倾听？应该用合适的方法倾听？在幼儿园教师群体中，做得好、说不好，做得好、记录得不好，或说得好、写不好的，还是少数吗？更进一步讲，那些做得不好、说得不好的教师就不应该被倾听吗？

一位年轻的中层管理人员（王老师）向我讲了这样一件事。有一天早上，一位工作一年多的新老师（李老师）没有按时到园，王老师就给李老师打电话，但打不通；她想找跟李老师熟悉的人了解情况，可是问了一大圈都没发现李老师有好朋友；想去找李老师，但不知道她住哪里。李老师要辞职吗，是有什么特殊情况吗？她总该说一声啊！后来，李老师打来了电话，说的第一句话是：“我今天上午可不可以请假？”在王老师略带责备语气地问出“你怎么了”（潜台词是“请假应该早点说”）之后，李老师回答说“我出车祸了”。原来李老师在上班途中被别人撞了，正在救护车里。李老师的第二句话是：“我今天要交的案例能不能晚点交？”王老师在讲述这件事情时是非常自责的，她觉得自己作为一名中层管理人员对李老师关心不够。李老师是那种不突出、不优秀，出不了成果、撑不了台面的教师，她也是从不迟到、早退，从不惹麻烦，从不让管理者操心的教师，但这样的教师常常不在管理者的倾听对象之列。我认为这位年轻的管理者实际上是一位不错的倾听者，至少她深刻地反思、總结了容易被管理层忽视的教师群体的突出特征。

记得我在研究农村幼儿园教师流失的过程中，深度访谈了那些曾经的农村幼儿园教师，关心他们为什么走、为什么不留下来，了解他们的家庭、同事关系，询问他们的教学效果，结果发现每一位流失的教师都有一张包含个人、家庭、单位、社区等各种因素的有点复杂的“推拉”图（纠结于是走还是留）。在我快要离开时，一位一直帮我联系这些流失教师的留守（坚守）教师，眼神中带着羡慕，对我说：“我也好想要一张这样的图。”这个情景时常在我的头脑中出现。我觉得这位农村幼儿园教师用非常温和的语气，批评了像我这样的所谓的农村幼儿园教育研究者：为什么对那些已经不在这个岗位上的人关爱有加，而对那些坚守农村幼儿园教师岗位的人不闻不问？

有意思的是，并非每一位幼儿园教师都渴望领导的倾听。我的一位学生告诉我，有的教师会尽可能悄悄地开展一些活动，不想被幼儿园的行政领导关注到。因为一旦被关注，这个活动就可能以“出成果”为标准来推进，活动将不由自己（教师）、也不由班上儿童所决定，会很麻烦。我觉得这一定是一位很能干的教师，是一位曾经出过成果甚至多次出成果的教师。确实，我们应该尊重每一位教师，尊重他们不想被倾听、不想在此时被倾听的权利。被倾听（言说）是权利，沉默也是权利。同时，我们也应该注意，管理者、教研员、专家教授深入一线的倾听，有时可能干扰了幼儿园教育活动。

（三）倾听教师的什么？

《评估指南》的回答是要倾听和理解幼儿园教师的“所思所做”。“所思”是指教师对自己工作的思考、反思，“所思”总是与教师的教育实践、教育行为等“所做”紧密联系在一起的。

在当前的幼儿园教育实践中，我们更多的是倾听教师是如何观察记录儿童、如何分析解读儿童、如何为儿童的学习与发展提供支持的。不少管理人员、专家正是通过这样的倾听获得了需要的专业案例。然而，那些真正困扰幼儿园教师的问题有机会被倾听吗？

我们最应该倾听的是幼儿园教师的情绪情感，是他们的喜怒哀乐。毕竟，幼儿园教师的劳动具有情绪劳动的特点。倾听幼儿园教师的情绪情感，有利于我们了解幼儿园教师，走进他们的内心世界，建立起一种友好的氛围。幼儿园教师有良好的情绪是好好工作的前提。一所以情感教育为特色的幼儿园的园长告诉我，他们对新教师的培训以帮助其形成归属感为主，而不是过于集中于专业、规范。他们认为，只有当一位新教师“心安”时，他做事才是有质量的。我认为这位园长说得很有道理。

记得我在建设“幼儿园教师情绪调控虚拟仿真实验系统”的过程中，特别想了解幼儿园教师有没有情绪快要崩溃的时刻，如果有，是什么样的。为了减轻受访教师的压力，我通过微信等网络渠道进行调查，受访教师只需描述一个自己快要崩溃的时刻。令我没有想到的是，这个调查不仅没有带给教师们压力，反而帮助他们释放了压力。我所调查的所有教师都给了我回复。绝大多数教师都不只写了一个“崩溃时刻”，有的教师甚至写了十多个。一些教师写完之后还与我通了电话，又讲了一大通，在结束通话时，我似乎感觉他们心里舒畅多了。我也访谈了一些幼儿园的园长，问他们是不是了解教师在哪些情况下情绪容易崩溃，发现大多数园长都没有怎么关注过这个问题，也没有太多帮助教师的具体方法。根据一些幼儿园教师的说法，在这种“崩溃时刻”，园方通常不是减压者，而是“最后一根稻草”。

（四）为什么要倾听教师？

《评估指南》对这一问题的回答是，倾听教师的目的是理解教师，是“发现和肯定每一名教职工的闪光点和成长进步”。

在幼儿园教育实践中，领导倾听教师、关注教师，常常出于以下原因。第一，管理的需要，特别是民主管理需要教师们的参与。第二，发现教师的短板，让教师认清自己的问题，明确改进的方向。第三，为了找案例、出成果。案例对管理者和研究者都太重要了，不仅是言说的重要内容，而且只有各种案例才可能支撑起管理者所出的各种“专著”。

确实，案例对幼儿园教师的专业成长来说是非常重要的，但有些遗憾的是，管理者、研究者更多的是用一些教师的案例来“教育”（教训）其他教师，以至于那些介绍过的案例迅速被大家模仿。《评估指南》所强调的是“发现和肯定每一名教职工的闪光点和成长进步”，每一位教职工自己的闪光点和成长进步都可以成为一个优秀的案例，管理者应该用教师自己的案例帮助他们成长。我们越倾听教师，他们就越能够自己发现问题、分析问题、找到问题的答案。正如美国哈佛大学的达克沃斯教授在《“多多益善”——倾听学习者解释》一书中所指出的：“发现有人对他们的思想感兴趣，他们便成为如饥似渴的学习者，即使在那些以前并不吸引他们的领域，也同样如此。”需要指出的是，达克沃斯所讲的“学习者”正是教师。

倾听教师的另外一个非常重要的目的，是倾听儿童。如果幼儿园教师身处被充分倾听的氛围，充分感受、体验倾听的价值、过程、方法，自然会转而倾听儿童，即便存在一定的困难，也会努力创造条件，尽最大可能倾听儿童。

二、倾听儿童

在《评估指南》的“教育过程”的“师幼互动”关键指标中，有“教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验”这一考查要点。“一对一倾听”是倾听儿童的一种形式，但倾听儿童不是只有“一对一倾听”这一种形式。倾听可以是一对一，也可以是一对多、多对一；倾听可以发生在游戏之后、绘画之后，也可以发生在师幼互动中、教育过程中、一日生活的任何环节中。比如，在品德启蒙中，在培育和践行社会主义核心价值观的过程中，教师需要倾听儿童对友善、关爱、平等、勇敢的理解与感受，并在教育中给予回应与支持。

（一）谁倾听儿童？

所有的人都应该倾听儿童，至少所有与儿童打交道的人都应该倾听儿童，比如教育工作者、家长、儿科医生、城市规划人员、政策制定者、儿童文学作家、超市工作人员、儿童产品设计人员等。只有大家都倾听儿童，才可能真正建成“儿童友好城市”，创建一个儿童友好的社会。

在幼儿园内部，所有的教职工都应该倾听儿童，包括保育员、保健医生、厨师、门卫、实习教师等。比如，保安可能更容易倾听到家长与孩子的交流、对话，保育员可能更多听到一些生活中的细节，保健医生对儿童的生长发育更加敏感……倾听儿童，不应该只是幼儿园专任教师的专有职责。所有的教职工应该相互配合，共享信息，经常交流、讨论，共同做好幼儿园教育工作。

在幼儿园教育实践中，所有教职工作为一个团队共同倾听儿童、了解儿童是存在一定难度的。更多的情况是，为了有效率地完成任务，大家分工清晰但较少合作。比如，两位教师常常是一人管一部分儿童，对不归自己管的那部分儿童就倾听得少。大多数幼儿园都采用两位教师上下午轮班的制度，这使得同一班级的两位教师之间缺乏充分的交流、讨论时间。

当然，幼儿园的专任教师是最应该倾听儿童的。不过，幼儿园教师很忙，即使他们想倾听，拥有倾听技术，也没有时间倾听。与幼儿园教师的其他工作相比，倾听虽然非常重要，但似乎并不那么急迫，是可以往后推一推的。一位幼儿园教师在听了我关于“儿童视角”的讲座之后，回到幼儿园让幼儿画“吃喝拉撒睡”这些生活环节，并围绕幼儿的作品与幼儿对话，想以此了解幼儿是如何看待这些生活环节的，他们的感受、体验如何。这位教师告诉我，这样的活动非常有意思，能够非常好地了解幼儿的想法、感受，而这本身就是非常好的师幼互动。但她不能多搞这样的活动，因为她太忙了。

一些教师对“一对一倾听”颇有意见，原因之一就是教师太忙了，无法实现“一对一倾听”。“幼儿园教师忙”是事实，但我们应该对教师在忙的各种事情进行研究，对其进行分类、排序，有所为而有所不为。根据我的观察，在幼儿园教师的各种“忙”中，有些是值得忙的，有些是不值得忙的，有些甚至根本就不是幼儿园教师的本职工作。比如，各种迎检、填表格、写档案、值班、开会、打卡、分享、点赞、下载应用软件，一些农村幼儿园教师还要帮留守儿童家长完成类似“安全教育平台”上的作业。很多社会工作都“下沉”到幼儿园，让教师苦不堪言。我认为，如果幼儿园教师忙着“倾听儿童”，忙着“一对一倾听儿童”，就忙得值。在有些地方，管理者会聘用一些工作人员来完成诸多非专业事务，让专业的幼儿园教师有时间、有精力投入到专业的事情（比如倾听儿童）之中，这种做法受到教师们的欢迎。

（二）倾听哪些儿童？

所有儿童都应该被倾听，都值得被倾听。但是，在幼儿园教育实践中，一些儿童被倾听得多，一些儿童被倾听得少，有些儿童可能并未被倾听。

为了避免倾听儿童中的这种不公平现象，幼儿园教师就应该有目的、有计划地倾听，使倾听尽最大可能指向每一个儿童。尽管在一次活动中难以做到倾听每一个儿童，但可以在一个更长的时间段（如半天、一天、一周）内实现。

班额大、事务多等都可能影响教师倾听每一个儿童。但真正有难度的是倾听那些“特别”的儿童。比如，如何倾听那些不太愿意、不太敢于、不太善于表达的儿童？如何倾听那些话讲得很慢的儿童？如何倾听那些讲得不太清楚（教师听不太明白）的儿童？值得我们注意的是，那些愿意表达、敢于表达、善于表达的儿童，常常是被倾听得比较多的，由此形成良性循环；那些不愿意表达、不敢于表达、不善于表达的儿童，常常是被倾听得比较少的，由此形成恶性循环。那些非常需要被倾听的儿童，在现实中常常可能是被动的倾听者。在一些观摩活动中，常常只是少数儿童在不断表达。

比如，有的儿童“话多”，有的儿童“话少”。这些“话多”的儿童常常发起话题，或者主导他人的谈话；而那些“话少”的儿童，常常在该他（她）讲话时，也没有什么话讲。有的儿童是在教师关注他时，话就少，在教师没有关注他时，话就多。根据一项对42名儿童的纵向研究，2岁时儿童平均每小时可以说出338句可被理解的话语，差异范围是42句到672句。也就说，“话多”的儿童每小时能讲672句，而“话少”的儿童只能讲42句。这种差异不一定是语言发展水平上的差异，而是一种风格、类型上的差异。对于幼儿园教师来说，“话多”和“话少”的儿童都应该被倾听，但要做好都并不容易。

幼儿园可以通过一些教研活动来训练教师倾听每一个儿童。比如，我们可以让教师写出班里被倾听得最多的5名兒童，然后在余下的儿童中再选出5名被倾听得最多的儿童，如此进行多轮，在最后余下的几名儿童中任选一名来倾听。又如，教师专门倾听班上话最少的儿童，在不同活动、不同环节中倾听话少的儿童。通过这样的教研活动，教师倾听了那些平时并不怎么被倾听的儿童，了解了这些儿童的内心世界。

（三）倾听儿童的什么？

儿童所有领域的学习与发展都应该被教师倾听。教师通过倾听，了解儿童的发展现状与水平，发现儿童的学习方式与个体差异，进一步支持儿童，促进儿童的发展。

在幼儿园教育实践中，“听”常常附属于“观察”。在各种案例中，“倾听儿童”体现为记录儿童说的一些片段性话语。

在达克沃斯看来，儿童认知发展的本质是精彩观念的诞生。任何年龄阶段、任何发展水平的任何学生，都是带着自己的观念进入教学过程的。因此，教育的首要任务就是倾听学生的观念。我们常常听一些幼儿园教师说，他们在听儿童，但没有听懂儿童。所谓听懂，就是能感同身受地理解儿童此时此刻的所思所想、喜怒哀乐。听懂儿童的观念并帮助儿童诞生精彩观念，需要幼儿园教师有一定的儿童知识、学科知识，而最重要的是要用心。

根据儿童朴素理论的相关研究，儿童是有着自己对周围世界的朴素理论的。这些朴素理论不是凭空产生的，而是有证据支持的。儿童的一些错误概念，从科学的角度、成人的角度看是错误的，但就儿童所看到的证据而言是正确的。因此，我们在倾听儿童时，就应该倾听儿童的观念是什么，倾听儿童做出这些判断的证据是什么（即理解儿童的“为什么”），倾听儿童的理论与证据之间是否协调一致。如果儿童的理论与证据是协调一致的，那么儿童的观念就是精彩观念。

（四）为什么要倾听儿童？

首先，儿童有被倾听的权利。《儿童权利公约》第12条指出，“缔约国应确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见，对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给以适当的看待”。儿童有表达自己意见、思想的权利，也就是有被倾听的权利。幼儿园教师倾听儿童，是在保护儿童的权利，是在帮助儿童实现自己的权利。

其次，倾听儿童、了解儿童，是教育的起点。只有了解儿童，随后的教育才有针对性，才会有效。陶行知先生说“接知如接枝”，形象地指出教育儿童必须首先了解儿童。

再次，儿童与成人有差异。面对同一人、事、物，儿童可能存在着不同于成人的看法、感受、体验。教师必须了解这种差异、基于这种差异、利用这种差异，开展教育活动。比如，在讨论“陪伴”的话题时，大多数孩子都抱怨爸爸妈妈总是看电脑、玩手机而不陪自己，希望爸爸妈妈多陪陪自己，甚至提出到哪里去玩、怎么玩的要求。但也有一个孩子并不希望父母陪伴，理由是“爸爸妈妈陪着，我就不能做自己喜欢的事情了”。作为成人的我们，很容易理解儿童对陪伴的渴望，但可能没有注意到我们的陪伴也可能限制、控制了儿童。

最后，倾听本身就是有价值的。当处于相对“弱者”地位的儿童被倾听时，他们就有了存在感、价值感、归属感；当教师倾听时，意味着儿童在言说，儿童的各种“说”是幼儿园教育的重要目标。比如，当教师在倾听儿童玩了一个什么游戏、游戏中出现了什么问题、为什么发生了纠纷时，儿童的叙述性语言、说明性语言、辩论性语言都在發挥着作用，反思、解释等学习品质也得到了培养。

在幼儿园教育中，倾听教师与倾听儿童一样重要。只有被倾听的教师，才会倾听儿童。人人都有耳朵，正常人都有听的能力，都能听见声音。但要做一位好的倾听者并不容易，做一位好的儿童倾听者更不容易。我坚持认为，倾听并非一个简单的技术、方法问题，而是一个态度、倾向问题。任何一位真正倾听幼儿园教师的人，任何一位真正倾听儿童的幼儿园教师，都应得到尊重。