有情境的对话 有证据的决策

在生成课程的实践中，课程故事被越来越广泛地用于记录和呈现真实的课程样态，成为教师总结和反思课程实践经验的载体。然而，由于许多教师倾向于将课程故事理解为对某一课程的历程性回顾或总结性评价，导致教师在撰写和分享课程故事的过程中发现和反思的问题难以对该课程产生实质性的影响。

要最大程度地发挥课程故事对于改进课程实践的作用，就要将课程故事的撰写与分享有机地嵌入课程规划、实施和评价的过程之中，并为课程审议、课程决策提供有效的信息和证据。一些学者认为，及时挖掘、整理和传播课程故事，可以使课程故事在很大程度上和更大范围内成为对课程进行质性研究与评价的重要手段，成为教师实现反思性教学的媒介与载体。〔1〕以课程故事为媒介反思日常教育实践，可以使教师的反思更好地聚焦于具体教育情境，进而使教师找到下一步改进和优化课程的方向。同时，这种反思也有助于改变当前课程故事与课程实践之间单向的“叙述”与“被叙述”的关系，使之形成一种良性的互动关系。这样，教师能利用课程故事反思课程实践，进而做出更明智的课程决策。具有反思性实践意识的教师在撰写课程故事时也不会只限于叙述自己做了什么，而更能从专业的维度思考和追问自己为什么那样做以及做的效果如何。这不仅能有效地改变当前教师在课程故事的写作中重叙事、轻分析的现象，也会让课程故事的聆听者获得更多启发。

一、课程故事促使教师成为反思性实践者

所谓反思性实践，是指教师把反思作为自己教学生活的一种方式，自觉地、持续不断地对教学进行研究。在生成取向的课程实践中，课程的规划和实施需要教师具有一定的问题意识，在倾听和观察幼儿时能敏锐地发现问题，并能由此分析幼儿的经验、兴趣和能力，及时、动态地回应幼儿的需求。这一过程需要教师具有一定的专业敏感性、专业分析和评价的自觉性以及反思实践的能力。用课程故事记录和研究生成课程的历程，正是教师作为反思性实践者身份的体现。“一旦教师把倾听和档案记录作为教育实践的核心部分，他们就会把自己转变成‘研究者。”〔2〕在讲述自己的课程故事以及聆听他人的课程故事时，教师既要把自己当作研究者，又要把自己当作研究对象，在理论与实践、自己的做法与他人的经验之间建立更多的联系。

1.课程故事促使教师知行合一

课程故事是教师自己的故事，对讲述者和聆听者而言，都能增进他们对自身教师角色和对幼儿的理解。《教师成为课程研究者——经验叙事》一书指出：“当我们说理解我们自己的故事乃是理解学生课程的一个隐喻时，我们是在说，理解个人的课程构成因素对你自己而言是至关重要的。只有如此，你才能更好地理解学生在课程中遇到的困难及其原因。”〔3〕的确，课程故事反映的课程事件都是教师亲历的，因而更能触动教师检讨自己在日常的教育实践中下意识的行为及其产生的影响，进而发现自身教育观念与教育行为之间的距离。下面的一则课程故事《半块面包》记录了幼儿园一日生活中的一个寻常时刻，它促使一位新教师与一位有30余年工作经验的老教师反思自己观念与行为之间的冲突。

在上午點心时间，刘老师（新教师）发现一个孩子餐盘里还剩半块面包便离开座位去玩了，而其两边的同伴都还在吃面包。刘老师认定这半块面包就是那个孩子的，便叫住了他，提醒他面包还没吃完。那个孩子惊诧地看看面包，说那不是他的，他的已经吃完了。于是，刘老师一脸严肃地说：“肯定是你的。你浪费了面包，下午就不能吃点心了哦！”

当时，我（老教师）刚好也在现场。我觉得刘老师做出这样的判断过于主观了，于是立刻走到那个孩子身边，蹲下来，以我的经验和我对儿童的理解去询问孩子。以下是我和孩子的对话。

师：这半块面包是你的吗？

幼：我不知道。

师：你是不是觉得一整块面包吃不下，所以就掰下半块放旁边了？

幼：我不知道。

师：如果你吃不下，可以跟老师说，老师也会允许你只吃半块，没关系的，但是你不能说谎。

幼：让我想想……

事后，两位教师都对该事件中自己与幼儿互动的方式及教育行为背后的原因进行了反思。新教师反思，虽然自己在校期间学了大量的学前教育理论，但面对真实的教育情境，依然仅凭常识来判断和应对。她认为，教师想要超越凭常识解读教育现象的状态，就要在科学的观念、方法的指引下形成内在的行动逻辑：“教师应时刻审视自身的观念和思维方式，充分结合自己所学的教育理论及个人经验，全面、客观地看待教育中的诸多现象，在下定论前给自己一个思想上的缓冲，从而更好地选择教育方法和策略。”老教师则联系自己以往的经验和今天的做法去反思自己行为中的问题：“以往，我会觉得自己这种委婉的处理方式已表现出了对儿童的尊重，也保护了儿童的自尊心。但是如今回头再看，我发现我在询问时就已明显带有主观的判断和引导。那天中午再跟刘老师谈起这件事，她从教育学、心理学等角度对整件事情所做的理性的反思也启发了我。其实我们应该看到，事件中的那个孩子并不一定是在说谎，掰下半块面包也许只是他的一个下意识的动作，我们不能主观地认定孩子想用否认事实来逃避教师对他所谓的‘浪费食物的指责。”

显然，在上述案例中，两位教师基于课程故事的反思是深刻的，而这种反思也促使他们对如何判断幼儿是否说谎以及如何应对幼儿出现的非教师期待行为等问题进行思考和研究。其实，类似这种发生在一日生活寻常时刻的小事件对教师而言早已司空见惯，如果教师缺乏反思的动机和研究的意识，所谓的尊重儿童、信任儿童都只能停留在观念甚至口号的层面，教师难以真正做到“知行合一”。

2.课程故事引发不同观点的碰撞

课程故事为教师研究课程提供了第一手的资料。在幼儿园课程越来越生活化的今天，大量源于幼儿生活的主题相近的生成课程及其课程故事涌现出来。利用课程故事对那些在不同的地域、时间生成的主题相近的课程案例进行比较研究，有助于教师探索自己的个人化实践知识，认识自己与他人在教育实践中的不同之处，并在此基础上重构实践知识。

前不久，浙江的两位教师写的一则课程故事《瞧，我们做出了自动浇水装置》受到了同行的广泛关注。几年前，江苏的一位教师也曾写过一则主题相近的课程故事《花儿的自助饮水机诞生了》。为此，在一次教研活动中，笔者邀请江苏的这则课程故事的作者华老师及其他一些教师一起研读浙江那两位教师写的课程故事。

阅读之后，华老师表达了如下想法：“两个活动所探究的问题虽然都来自幼儿，但在浙江的那个案例中，教师在了解了个别幼儿兴趣点的基础上，还从幼儿的想法、该问题与生活的联结、幼儿可能的收获、家长资源等几个方面进行了价值判断，这是值得我学习的。再者，该案例中教师以文字、图表的形式预测了幼儿可能发生的学习，这使教师在课程实施中有了一定的目标和方向，而不是一个劲儿地跟着幼儿的想法走。由于我相信幼儿自己就能通过探究中的‘试误完成自动浇水装置的设计和制作，因而没有做过多示范或让幼儿专门练习。相较之下，该案例中的教师十分关注让幼儿提升制作方面的技能技巧，因而进行了有针对性的讲解并让幼儿练习，这为幼儿最终的成功制作提供了鹰架。”

其他一些教师在肯定了该案例中两位教师对课程的创造力的同时，也从不同维度对教师的某些做法提出了疑问。比如，该案例中呈现的四种制作自动浇水装置的方法是否都源自幼儿的想法？如今我们倡导“自主学习”的理念，教师是否还需要给幼儿提供制作方面的示范？需不需要进一步支持幼儿验证和比较四种自动浇水装置的性能以回应幼儿最初的探究愿望……此外，也有的教师提出，该课程故事在讲述时似乎有意回避了幼儿在探究过程中遇到的困难而仅展示了成功的结果，这样的实践回顾和反思既不全面也不彻底。从课程研究的角度看，课程故事的聆听者提出上述疑问是有意义和有价值的。而导致聆听者产生疑问的原因固然与该课程自身发展逻辑的合理性有关，但也与该课程故事中对相关信息的描述不够充分有关，是信息的不对称导致叙述者与聆听者所建构的意义不一致。需要指出的是，对于课程发展过程中所有教与学的问题，都应该从“局内人”的角度去理解，但课程故事中如果缺少有关教师课程决策过程的阐述，就会导致“局外人”产生理解上的困难和偏差。因此，教师需要在课程发展过程中收集重要事件发生的因果关系及其细节方面的信息，使课程故事中的叙述更符合事实逻辑，能引起聆听者的共鸣。

专门留出时间，有针对性地反思自身的教育行为，对于提升教师的实践智慧是很有裨益的。这样，教师就可以在合适的时间静下心来从容地与自己对话，反思行动中遇到的问题和困境。同样，经常聆听他人的课程故事有助于教师比较自己与他人在类似的教育情境中采取的教育策略、方法和效果的差异，进而重构自己的教育经验。另外，课程故事也为教师与他人的共同反思、对话创造了条件，引发了所有对该课程主题感兴趣的人（甚至可能是课程的“局外人”）聚焦特定的情境展开对话，重新发现课程中那些被忽略的、稍纵即逝的教育契机。这种对话甚至可以超越时空的限制，使参与者不断加深对课程的理解，从批判的视角去发现课程实践中的盲点，以循证的思维去评价课程决策的适宜性。这样，教师就会形成一种基于证据做出专业判断的意识，从而避免简单照搬和盲目复制他人的课程脚本的做法。

二、如何以课程故事为媒介开展反思性实践

幼儿教育的复杂性决定了教师对于任何课程即使事先做了精心规划，在实施时也可能出现某种不确定性。在某位教师的班里圆满实施的课程，未必能在另一位教师的班里成功复演。课程实施中的“不确定性”要求教师在课程发展过程中不断进行观察、评估并及时修正自己的课程计划。

1.为实践反思而创作课程故事

尽管课程故事的受众是多元的，既可以是教师、幼儿、家长等“局内人”，也可以是对幼儿园课程感兴趣的“局外人”，但作为引发教师实践反思的媒介，课程故事的主要受众还是教师，因而课程故事的写作与表述的方式应满足教师开展课程研究的需要。

首先，撰写课程故事的时机应更灵活，教师可根据课程审议及研究的需要撰写反映某个阶段课程实施情况的课程故事。这就需要改变当前许多教师通行的做法——仅在课程结束后用一个追溯性的课程故事来展现课程的全貌或发展轨迹。这样，原本因课程故事容量有限而不得不舍弃的一些所谓的“不重要”的事件或细节的问题，就能得到保留，并成為支持教师课程决策的依据。

其次，课程故事中应尽可能翔实地记录课程中教与学之间的关系，而不能只是粗略地勾勒课程事件的轮廓。因为从现象学的角度看，人们对现象的理解必须放在具体的情境中，对课程的理解自然也应放在教育的情境中，因为课程就是“情境中的经验”〔4〕。这就要求课程故事中的叙事不是对事件的“浅描”，而要超越事件本身，对“情境”进行“深描”〔5〕。“情境”不仅包括事件的过程，事件中人的行为，还包括行为发生的背景、环境及环境中各要素之间的相互关系。对课程的“深描”不仅要把教育活动的主体置于立体的、丰富的环境之中，而且要将主体在环境中的活动、与他者的关系、周围的物质条件等都呈现出来。由于任何情境都具有历史性，即每个情境都联系着过去与未来，当下的情境都是由之前的情境生发的，又会导致后继情境的产生，因而课程故事也要动态地反映情境的流动性。这就要求课程故事中的叙事要具有发展的视角、关系的视角，因为只有让聆听者在了解课程事件发生的背景、经过及结果的基础上去理解课程活动中每个参与者的角色，才更有助于课程团队在评估当下幼儿学习的基础上预测课程可能的发展方向并做出决策。

再次，课程故事的撰写重在提炼。在课程实施中，教师积累了大量的课程实践经验，也收集了丰富的幼儿学习档案资料。教师需要加以选择并从中提取重要的信息，将其组织和提炼成有教育意义的情境以支持课程的研究。马克斯·范梅南认为，有教育学意向的情境就是指成人和儿童参与其中的，指向儿童“积极的生存和成长”的情境。〔6〕从这个角度看，课程故事应聚焦于幼儿的学习如何发生，以及教师“为何”和“如何”回应每个幼儿的成长需要。当然，根据课程故事受众的不同，教师讲述课程故事的侧重点也应有所不同。例如，为幼儿创作的课程故事的重点是呈现幼儿的学习历程，以唤起幼儿对自己学习的记忆和反思；为家长创作的课程故事的重点是对“学”与“教”做出解释，以帮助家长理解课程的意义和价值；为教育同行创作的课程故事的重点是呈现教师进行课程决策的依据及其效果，以引发同行的不同思考和观点碰撞。

总之，教师在撰写课程故事时应提供有效信息，这样既有助于教师增强对自身观念与行动之间关系问题的敏锐性，也能使聆听者更充分地了解教师的行动逻辑，从而使对课程实践中教师行动的关注由“外部理解”转向“内部理解”〔7〕，即从关注“做了什么”转向关注“为什么这样做”。

2.聚焦情境展开有依据的反思与对话

佐藤学认为，实践性思维方式具有五个特征，即“应对时刻变化的即兴思维；对问题情境主体式的感性的深究式参与；问题表象中的多元视点的统整；问题表象与解决中的背景化思考；实践过程中问题的不断建构与再建构”〔8〕。课程故事中所展现的“情境”为执教教师个人的思考和判断提供背景信息，支持教师继续思考在教育现场未能解决和未曾意识到的问题，或在评估自己的教育支持与幼儿需要的适配程度后重新思考如何优化课程方案。同时，课程故事作为一种共享性信息，可引发更多教师围绕该课程进行多元视角的对话，进而凝聚有关课程意义及适宜性的共识。

·自我反思：教师个人经验的有意义重构

在课程发展的过程中，教师与自我的对话总是与课程实践紧密结合的，既涉及对幼儿经验、兴趣、问题等学习准备状态的关注，对自己的教育意图与幼儿真实发生的学习之间差异的分析，对自己所提供的教育支持与幼儿的需要和能力的适配度的评估，也包含运用自己所理解的教育观点、理论去解释和印证教育实践，归纳、总结实践中有效的策略使实践理论化等思考过程。作为教师个人经验的自我叙述，课程故事的创作也是教师不断回顾、解读自己所收集的资料，在与自我的对话中发现意义和重构经验的思考过程。这一过程在不断推动教师个人课程实践经验的理论化。

教师以“主体的我”去审视“对象的我”，通过审视自身的经历来反思课程实践的适宜性。这个过程使教师将自己“教”的方式与对幼儿“学”的方式及需要的思考密切联系起来，从而使教师自身的教育行为更理性、有依据。在行动之前，教师需要问自己：幼儿的什么行为引发了我的兴趣和困惑？我在困惑什么？幼兒在试图探究什么？在幼儿的探究行为中蕴含了哪些成长目标？幼儿是如何把其中的奥秘弄明白的……教师以此不断引导自己理解幼儿行为的意图，帮助幼儿发现并聚焦于真正想探究的问题。在行动中，教师需要问自己：现有的材料能否支持幼儿的探究？幼儿已有的经验、技能是否足以支持其解决当下的问题？我需要做些什么……教师以此不断引导自己基于证据去评估幼儿学习的需要与教师支持的适配度。在行动之后，教师需要基于幼儿学习的效果问自己：幼儿对我的支持有怎样的回应？我的支持是否深化和拓展了幼儿的学习经验？我本可以怎样做？我下一步还可以做些什么……

总之，这一系列的反观自省，推动教师形成关于自身实践的持续性经验反馈及对教育有效性的判断，在不断变化的情境中把握课程的不确定性，辩证地、批判性地审视自己的教育行为，从而促进自身课程实践能力的发展。

·集体反思：多元视角的统整

教师的专业学习和个人的成就感是通过与同行的合作和对话得到加强的，这是反思性实践的特征之一。〔9〕与同行的对话让教师获得来自他人的反馈，发现自身观念和行为中的盲点。因为每个人的行为都不可避免地受到过去生活、工作中已形成和固化的思想、观念的影响，这些植根于个人内心深处的思维定势会影响个人的判断，并让人不由自主地为自己的行为做合理性辩护。正因如此，格里菲斯和坦恩（J. Griffiths，S. Tann，1992）建议通过反思性实践在个人理论与公共理论之间搭建起沟通的桥梁，因为教师在长期教学实践中会形成一些自认为理所当然的个人知识，如果这些知识没有通过对话来公开化，很有可能因为缺乏严格的检视而成为愚昧的理论。〔10〕为避免教师个人知识的局限对课程决策带来的消极影响，教师不仅需要有意识地“悬置”自己的观点，以“旁观者”的视角，利用所收集的证据去验证、评判自己的观点和行为，还要公开自己的想法和做法，以便接受他人的审视、批判和建议。

将课程故事作为共享性资源与班里的幼儿、教师、家长及园内外的同行分享，就能引发大家讨论教育情境中的问题，分享关于问题的不同看法。课程故事让教师之间的对话与讨论有了可依附的实体。佐藤学认为：“教师话语中专业术语越泛滥，描述他们实践的话语就越抽象，具体性越丧失或微弱。”为此，他建议，“教师要通过独特的实践性研究（实践的记录与反思），形成无数的‘叙事，并且通过相互交流这些‘叙事，积累起实践性见解与形成专业文化”。〔11〕课程故事以微型叙事的方式将课程创生中教师个人化的经验轨迹公开，为课程研究共同体的集体反思、对话提供了真实而具体的教育情境，使同行之间的对话更聚焦，也避免了教师在讨论教育问题时抽象地“搬理论”“喊口号”或凭主观印象发表建议等现象。以课程故事为媒介的课程前审议、中审议和后审议，可以使教师们聚焦问题进行协商，就课程生成的意义和价值以及课程实施中的问题和困境的解决形成共识。例如，在某幼儿园围绕某班级的主题活动“我们居住的地方”进行的课程审议中，园长从该班级教师分享的课程故事中发现，幼儿在画房子时几乎清一色地将屋顶画成三角形，这与现代城市生活环境中真实的房子不符。围绕着“是什么原因导致幼儿的经验表征作品中出现如此符号化的屋顶”“教师需不需要对此加以引导，如何引导”等问题展开的对话，使教师反思了可能是成人机械的“教”及幼儿在生活中缺乏观察意识等原因导致幼儿形成错误的概念。这也使教师对后续课程的规划有了方向。此外，教师运用课程故事与幼儿及家长对话，听取他们对课程的反馈，可以使幼儿园的教育变得更透明和适宜，也有利于促进各种教育关系的和谐发展。

基于课程故事的自我反思和集体反思使教师从困惑或混乱的教育情境中走出来，进入更清晰、确定的情境。在马克斯·范梅南看来，这样的反思包含着对行动方案进行深思熟虑的选择和做出抉择的意味。〔12〕

3.基于课程故事的循证课程实践

在信息不充分的情况下，教师只能依靠经验做出判断和决策。20世纪末，欧美国家掀起循证教育思潮，提倡将教育者的专业智慧、实践经验与目前能够获得的最佳研究证据结合起来，以慎重、准确而明智地做出教育决策，开展教育实践。〔13〕这一思潮推动教师的教育实践逐渐从“基于经验”转向“基于证据”，即形成一个以证据为导向、相互之间有效衔接的实践体系：“观察发现并提出问题”“获取证据”“应用证据反馈和反思”“实践改进并用证据检验效果”。

生成课程作为对幼儿兴趣、需要和问题的回应，需要教师不断根据幼儿“学”的状况去调整自己“教”的方式，这就使课程充满了不确定性。要把握这种不确定性，教师需要以研究的方式发展课程，即把课程的规划与实施视为一种行动研究，基于幼儿学习的证据来规划课程和调整课程发展的方向。这就要求教师在课程发展过程中有证据意识。为此，美国学者布罗德里克等人设计了COI系统（Cycle of Inquiry），即通过“观察记录、解释思维、制定课程行动计划、形成激发幼儿探究的课程方案、实施课程方案、对课程实施情况进行反思性评价”这环环相扣的六个步骤进行课程开发，其中，教师对幼儿思维的思考是课程规划中不可或缺的部分。在每一步的课程决策中，教师都要用问题引导自己“将对观察资料的解释（关于儿童行为之意义）与观察记录联系到一起，以证明自己的课程计划有据可依”。〔14〕这既能避免课程的成人本位，也能减少课程实施的随意性和盲目性。

课程故事呈现的是教师扎根现场“耳闻目睹”“设身处地”“感同身受”地收集到的有关幼儿如何发起探究、如何回应教师所提供的支持等方面的信息。这些按一定的逻辑组织在一起的信息，可作为教师课程决策的质性证据。因此，在生成课程中，教师要持续地撰写课程故事，并尽可能将幼儿的语言和表征纳入其中。因为聆听者只有透过这些具體的信息才能洞悉幼儿的思维过程，并从中“看见”幼儿的学习和发展。另外，在基于课程故事的课程审议和课程研究中，教师也不能撇开幼儿“学”的状况而一味从“教”的意图出发设计“下一步可以怎么做”，而是要将专业判断建立在证据的基础之上，形成循证决策的思维模式，如“我之所以认为接下来该这么做，是因为我从幼儿的表征作品中发现……”。教师要利用课程故事努力探访幼儿的心理世界，使自己设计的下一步课程方案更贴近幼儿当前的思维。

总之，课程故事能激发教师对课程实践产生新的解释和疑问，这些解释和疑问又成为幼儿下一次探究活动的基础。这就使教师与幼儿的探究连贯起来，使教师可以支持幼儿以更深入、更复杂的方式进行思考和探索，同时也提醒教师要将关注点放在收集有关幼儿学习与发展的证据上。课程故事激发课程研究共同体展开关于课程实践的对话，帮助教师寻找解决问题的优化策略，形成“发现问题—反思问题—通过实践解决问题”的思考与行动的闭环。反过来，教师对实践的深度反思和有证据的决策，又会使课程故事中的叙述越来越丰盈。

参考文献：

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〔7〕吴刚平.教师实践性知识的行动逻辑与理解转向〔J〕.全球教育展望，2017（7）.

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〔13〕周加仙.走向循证教育决策与实践〔J〕.外国中小学教育，2017（6）：9-16.

〔14〕JANE TINGLE BRODERICK，SEONG BOCK HONG.从儿童的兴趣到思维：运用探究循环规划幼儿园课程〔M〕.叶小红，译.北京：中国轻工业出版社，2022：142.