课堂中教师言语反馈实证研究综述

卢 静,陈光华,吴 琪

(沈阳师范大学学前与初等教育学院,辽宁沈阳,110034)

一、引言

Sinclair等人在1975年提出了由教师诱发话步、学生反应话步与教师反馈话步构成的三话步回合。[1]之后,研究者在此基础上对教师反馈话步进行深入探析。教师反馈是教师对学生应答或诱导的反应行为,也称教师回应。它包括教师向学生提供的关于陈述的正确性、任务表现或学习行为的信息,其目的是促进学生的学习并缩小他们当前理解水平与新学习目标之间的差距,故有既有评价功能又有纠错功能。[2-3]有研究者将教师对学生回答问题后的反应和处理的教师理答视作教师反馈。[4-5]根据信息传递符号的不同,教师反馈可分为教师言语反馈与非言语反馈。教师言语反馈特指教师在课堂场域反馈范围内,以言语方式与学生进行互动的基本方式之一。教师言语反馈是教师必备的专业化素养之一,其作为一种教育支持将直接影响教育过程的质量。已有研究对教师口头纠错反馈的研究成果进行了系统分析,但对教师言语反馈研究的综述并不多见。本研究旨在全面梳理当前教师言语反馈相关的实证研究,以期为未来的教师言语反馈研究提供新思路。

二、研究设计

(一)研究方法

本研究主要采用内容分析法。这是一种基于定性研究的量化分析方法,它以定性的问题假设为出发点,利用定量的统计分析方法和工具对研究对象进行处理。它的最终结果是从统计数据中得出的定性结论,主要有提出研究问题、抽取文献样本、确定分析单元、建立类目系统、内容编码与统计和解释与检验六个步骤。[6]

(二)研究对象

为了探究国内教师言语反馈的研究现状,本研究在中国知网中以“教师反馈+教师理答+教师回应”和“课堂+活动”为主题,文献来源选择“北大核心”和“CSSCI”,不限制检索年限进行精确检索(本研究检索日期为2023年6月3日)。随后,本研究对检索结果进行人工筛选,排除了不发生在课堂中的反馈、纯理论研究或经验总结,以及自变量为同伴反馈、机器反馈、书面反馈等与教师言语反馈研究主题无关的文献。经筛选后,得到有效文献26篇。笔者还搜索了有效文献和与研究主题相关的综述性文献的参考文献,逐一核对进行查漏补缺,确定了9篇有效文献,最终纳入分析的实证文献共35篇。

(三)类目与分析单元

从发表年份、学科领域、研究对象、概念界定、研究主题与研究方法六个维度对35篇样本文献进行分析,以每篇独立文献为分析单元,对样本文献进行编码与统计。例如,对研究主题的分类编码主要通过仔细阅读每篇文献,总结其要表达的主要观点来进行。六个维度的内容编码如表1所示。

表1 六个维度的内容编码

(四)内容分析信度

为确保内容分析的信度,三名研究者共同制定编码体系并对其内涵进行交流讨论。随机选择3篇文献,研究者分别独立完成文献的内容编码,根据内容分析的信度公式和平均相互同意度公式进行计算[7],计算出的信度为0.95,平均相互同意度为0.87,说明本研究内容分析的信度较好。针对有分歧的部分,三名研究者共同讨论确定最终的编码。

三、研究结果与分析

(一)发文年份

通过统计样本文献的发表年份,绘制出年发文量的变化趋势图,如图1所示。考虑到2023年数据不完整,此处不分析2023年文献的年发文分布。除2013年发表了4篇论文外,其他年份的年发文量均在4篇以下。2002—2006年的发文量为2篇,教师言语反馈研究处于起步期;2007—2013年的发文量为15篇,总量较多,呈曲折增长趋势;2014—2022年的发文量为17篇,呈现波动下降趋势。出现这样的趋势可能是因为目前的研究成果水平普遍不高,也可能是该选题的研究在设计与掌握观察工具和处理资料上较为复杂与耗时,对研究者的能力要求较高。总之,当前教师言语反馈的高水平实证性研究成果相对较少。

图1 年发文量趋势图

(二)学科领域

从教师言语反馈研究涵盖的学科领域来看,14.29%来自学前教育,11.43%来自初等教育,28.57%来自中等教育,20.00%来自中国语言文字,25.71%来自外国语言文学。这说明教师言语反馈研究具有跨学科的特点,既有教育学,又包含语言学。其中,教育学领域的研究涉及各个教育阶段。

(三)研究对象

根据任教学段和学科领域进一步细分研究对象。在任教学段上,对中小学与大学教师的研究较多,分别为16篇和14篇,但对幼儿教师的研究较少,仅有5篇。研究对象的学科领域统计情况如表2所示。从表2可以看出,每个学段涵盖的学科领域都比较广泛:在幼儿园阶段,五大领域的教育内容均有涉及,其中针对语言、科学、社会领域的研究偏多,这可能是因为这三个领域下的师幼间言语互动较多,研究者更易了解教师言语反馈的具体情况;在中小学阶段,除语文、数学、英语等主课教师外,地理、科学、品德、物理、体育等副科教师在课堂中的反馈表现也逐渐得到关注;在大学阶段,以英语和汉语教师为主。

表2 研究对象统计 单位:篇

(四)概念界定

概念界定是确定教师言语反馈范围的重要依据,决定了在教学活动中教师对学生哪种行为做出的反应属于教师言语反馈。从概念界定的清晰程度来看,37.14%的研究者明确给出了自己对教师言语反馈的概念(明确型),8.57%的研究者引用了他人所界定的概念(代理型),54.29%的研究者未提及教师言语反馈的界定。可见,超半数的研究者未对教师言语反馈这一概念做出清晰界定。

通过进一步分析发现,对教师言语反馈的界定存在两种不同的观点。部分研究者认为教师言语反馈是在教师提问后,教师针对学生的回答做出的主动处理。[8]但也有研究者认为,教师言语反馈不仅包括教师对学生回答做出的主动处理,还包括教师对学生超出自己既定思路的自发式表现做出的被动处理。[9]教师言语反馈作为师生互动的重要组成部分,在界定其概念时必然不能脱离师生互动的内涵。教师与学生是师生互动的主体,因此,教师言语反馈既要包含在教师发起的互动中教师对学生回答做出的反馈,也应包含在学生发起的互动中教师对学生的自发表现做出的反馈。

(五)研究主题

现阶段关于教师言语反馈的研究主题主要有类型与特征研究(23篇)、影响因素研究(10篇)、信念研究(2篇)三个方面。

1.类型与特征研究

对教师言语反馈进行分类是教师言语反馈研究的开端。因此,教师言语反馈的类型与特征研究成为当前主要的研究主题。

研究者主要通过实地考察教师的课堂教学实践总结教师言语反馈的类型,但研究者的划分类型并不一致。周星等人认为,课堂中存在简单表扬、表扬加以点评、重复加以表扬、请他人回答、引导自我修正五种教师言语反馈类型。[10]该研究较早关注到教师存在复合反馈的类型。随着研究的不断深入,研究者对教师言语反馈的分类也更加细化。杨田等人认为,教师言语反馈有重复、修正、扩展、重问、追问、转问、改问、简单肯定、具体肯定、直接否定和间接否定十一种类型。[11]虽然各研究者对教师言语反馈类型不断细分而使得种类纷繁复杂,但也不是毫无规律可言。吴志华等人依据教师反馈的三种功效,将教师言语反馈的类型大体分为评判学生回答是否正确的评价性反馈,如肯定、否定;对学生应答进行梳理与归纳的陈述性反馈,如重复、扩展、修正等;启发学生深度思考的引导性反馈,如重问、转问、改问、追问等。[12]

通过统计不同反馈类型的使用频次,可总结出教师的言语反馈特征。有研究发现,教师使用重复、简单肯定的反馈类型的频次最高。[13-14]教师适量的重复能够起到强调作用,但过量的重复则会使教师语言冗长,学生不明其所指重点。教师使用简单肯定对学生进行表扬时,其言语随意性较大,肯定的具体指向性比较模糊,并不能起到很好的强化作用。有研究专门分析了专家教师的反馈特征,发现专家教师常使用具体肯定、扩展、追问的反馈类型。[11,15]这反馈既能为学生营造积极宽松的情感氛围、基于学生的回答拓展出新信息,又能以进一步提问的方式启发学生达到更高层次的理解,反映出专家教师高质量的反馈水平。

2.影响因素研究

已有研究发现,教师使用哪种言语反馈类型受到多种因素的影响,主要涉及学生水平、教师差异、偏倚类型与课堂环境四个方面。

一是学生水平。赵晨发现,在语法错误方面,教师的言语反馈类型因学生水平的不同而有所差异。小学教师多使用明确纠正类言语反馈,初中教师没有明显差别,高中教师多使用部分重说类言语反馈。[16]这与段轶娜等人的研究结果不同。段轶娜等人认为,学生的水平越高,教师使用引导、元语言提示等形式的协商类言语反馈越多。[17]虽然研究结果不同,但都说明了学生的水平会影响教师对言语反馈类型的选择。

二是教师差异,包括性别、国籍、所处的专业发展阶段等。吕璀璀的研究发现,女性教师使用积极言语反馈的频次要高于男性教师,使用消极言语反馈的频次要低于男性教师。[18]张奕的研究发现,中国教师的课堂言语反馈频率要高于外籍教师,且中国教师多使用重复、认可和澄清类言语反馈,外籍教师多使用评价、总结和认可类言语反馈。[19]根据教师所处的不同专业发展阶段,研究者对新手教师与专家教师进行比较研究后发现,两者存在明显差异:专家教师的言语反馈频率要高于新手教师;在言语反馈类型的使用上,专家教师也优于新手教师。专家教师倾向于使用追问、探问等引导性言语反馈,而新手教师因更关注当前教学任务的完成度而选择直接告知学生答案,忽略了学生的主体性。[20]

三是偏倚类型。对二语习得的学习者来说,主要有语法、词汇、语音三种偏倚类型。段轶娜等人发现,教师针对三类偏倚类型所使用的纠错言语反馈均以重述为主,但仍有细微差异。对语法偏倚是以重述为主的单一言语反馈方式,对词汇偏倚是以重述为主的多样化言语反馈方式,对语音偏倚多以重述与重复的言语反馈方式。[17]

四是课堂环境。王蓉的研究发现,教师在常规课堂下会使用连续追问、语境提示、确认核查等引发学生深入思考的言语反馈类型;而在比赛课堂中则采用简单的提示、告知、自问代答等缺乏师生交流的言语反馈类型。[21]

3.信念研究

除调查教师的言语反馈实践外,揭示教师言语反馈行为背后的深层次原因也是十分必要的。因此,有研究者探究了教师对其言语反馈的认知,对教师言语反馈信念展开了研究。Ferris认为,教师言语反馈信念是指导教师在实际的言语反馈实践中做出言语反馈方式的选择与判断的观念。[22]教师的言语反馈信念影响着教师的言语反馈实践。但当前我国研究者对教师言语反馈信念的研究比较少,还未引起广泛关注。

国内关于教师言语反馈信念的研究集中在了解教师对言语反馈的看法与态度。祖晓梅等人通过对教师开展问卷调查发现,教师认为自己的言语反馈信念多数来自课堂的教学经验,认为自己最常用的言语反馈方式是重述,其次是引导学生自我纠正的诱导,最不常用的反馈方式是明确纠正。[23]这一研究结果与施光等人的研究结论一致。[24]但仅了解教师对言语反馈的态度是远远不够的,研究者还应关注教师的言语反馈实践在多大程度上反映教师的反馈信念。Roothooft探究了教师的言语反馈信念与其言语反馈实践间的关系,发现两者间存在一定程度的错位。教师对自己常用言语反馈类型的认识与其课堂实践中的言语反馈行为并不一致。Roothooft对10名教师进行问卷调查与观察后发现,10名教师中只有4名能把自己估计使用的言语反馈量与课堂观察的数据对应,有教师认为自己倾向于使用元语言反馈,但在课堂实践中并未见其使用。[25]可见,国内研究者对教师言语反馈信念及其与言语反馈实践间的关系研究还不够深入。

(六)研究方法

随着教师言语反馈研究主题的多样化,其研究方法也呈现出多元化的特点。教师言语反馈实证研究方法主要有课堂观察法、访谈法与问卷法,具体情况如表3所示。

表3 研究方法统计

部分研究使用了多种研究方法,因而本研究引入了个案占比,以更好地了解某一方法在教师言语反馈研究中的使用情况。由表3可知,课堂观察法的占比最高。根据观察记录方式是否结构化可将课堂观察分为定性观察与定量观察。前者是指借助编码体系、项目清单等结构化的方式收集资料,以数字化的方式呈现资料。后者是指以田野笔记、录音录像等质化的方式收集资料,资料以非数字化的形式呈现。[26]但在实际的课堂观察中,定性与定量观察并不是独立使用的,而是综合使用的。在教师言语反馈研究中,研究者通常以录音录像的方式收集资料,再依据编码体系转录资料。林正军等人采用课堂观察法,通过对课堂录像及转录文字进行质化分析,再量化统计教师的反馈类型来探究英语教师课堂言语反馈的类型与特征。[13]可见,质性收集的资料也可根据研究需要被处理成量化的形式。

访谈法也是教师言语反馈研究中常用的一种方法。单纯使用观察法得到的数据并不能支持研究者了解教师教学行为背后的认知因素。因此,研究者采用半结构化访谈或刺激回忆访谈的方式,获取教师对反馈行为的描述信息。半结构化访谈可了解研究对象的受教育经历与工作经历等基本信息,以及教师对言语反馈行为的认识。曾晓洁等人采用半结构访谈,针对听课过程中对教师言语反馈行为的疑惑之处进行访谈。[9]刺激回忆访谈则是一种内省谈话,是追踪被研究者对事件或任务等方面的思维,通过口头汇报或基于访谈的一种方法。[27]在教师言语反馈研究中,刺激回忆访谈则是让教师观看自己在教学活动中的反馈片段,引导教师对自己的反馈行为做出解释和回答,以帮助研究者了解教师在课堂中做出反馈时的真实想法,使观察资料更加准确。谢晓燕通过让教师观看自己的反馈录像片段,并对其自身的反馈方式进行评论,以了解教师言语反馈行为背后的具体信息。[28]

相较于课堂观察法与访谈法,问卷法的应用并不广泛,主要用来调查教师在教学活动中使用的言语反馈类型和了解教师或学生对言语反馈的态度与观点。但也有研究者同时使用访谈法与问卷法来检验教师或学生的访谈内容和其对问卷内容所持看法是否一致。吕璀璀通过结合访谈法与问卷法,了解了学生对男女教师课堂教学话语的个人看法,发现访谈结果与问卷调查结果一致。大多数学生倾向于教师的参考性提问,更希望教师使用积极言语反馈。[18]

四、研究建议

(一)加强幼儿教师言语反馈研究

教师言语反馈研究最早从二语习得课堂中开始。因此,国内研究在学科选择上主要是中小学与大学的英语课堂。随着研究的逐步深入,研究内容开始延伸至其他学科,为研究幼儿教师的言语反馈提供了空间。但相比于其他学段,幼儿教师言语反馈研究仍比较缺乏。未来研究应加强对幼儿教师言语反馈的研究,促使教师言语反馈研究更加全面化与系统化。

(二)形成专门的研究领域

纵观已有研究,其研究成果整体比较零散,缺乏系统性。未来研究应将教师言语反馈研究设为专门的研究领域。一方面,加强教师言语反馈的理论研究,对其概念、内部结构与性质等方面进行深入探究。另一方面,实证研究内容也要实现从宏观到微观的螺旋上升,可在前人研究的基础上探究教师高质量的言语反馈类型是否与学生的高阶思维有关,怎样的言语反馈类型能更有效地提高教学效果,并将最优的言语反馈方式纳入教师的培养研究,促进教师的专业发展。

(三)拓宽当前的研究方法

实验法也应成为教师言语反馈研究方法的主力。研究者可以通过前测、实验干预、即时后测、延时后测的实验设计,比较实验组与控制组并以此来分析不同反馈类型对学生成绩、心理等方面的影响。综合使用课堂观察、访谈或问卷调查等方法支持与验证实验的结果。此外,未来研究还应开发专门针对教师言语反馈的评估工具,一线教师能通过评估分数看到自身的不足并进行自我反思,从先前的无意识向有意识转变,理性地控制自身的言语反馈。

五、结语

当前教师言语反馈的实证研究较以往研究在研究主题上更加丰富,研究方法的使用也更多样化。但由于国内研究起步较晚,研究的深度与广度还不够,许多研究方法未得到充分利用。未来研究应在足够重视教师言语反馈研究的基础上进一步深入与拓展,如关注幼儿教师的言语反馈行为,探究反馈信念与反馈实践间的关系等,以期更好地为教师的课堂教学实践提供参考。