近十年国内教师教育情怀研究的可视化分析

马星宇,马多秀,2

[1.宝鸡文理学院教育学院,陕西宝鸡,721013;2.陕西(高校)哲学社会科学重点研究基地西部农村教育发展协同创新中心,陕西宝鸡,721013]

一、问题提出

教师队伍建设的质量水平事关教育振兴、民族进步。近年来,随着信息技术对教育的影响日益深入,社会各界对教师精神发展的关注度不断提升,学术界也开始关注教师情感、教师素质、师德、教育情怀等相关主题。与此同时,在工具性和技术性的影响下,教师职业倦怠、内在发展动力不足、教师“下不去、留不住、教不好”等问题成为制约教师队伍整体质量提升的因素。

对此,党和国家高度重视教师教育情怀,出台了多个政策文件。例如,《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》将教育情怀深厚作为高素质复合型教师的核心要求[1],《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出要厚植乡村教育情怀[2],《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》将教育情怀列为师范毕业生应达到的要求之一[3]。在这些文件政策中,“教育情怀”被反复强调。由此可见,教育情怀已成为现代教师应具备的关键素质,对激发教师内在从教动力、坚定从教信念起着精神指引的作用。为明晰教师教育情怀研究的热点问题,发现已有研究的不足之处,本研究对近十年的教师教育情怀研究进行文献计量学分析。

二、研究设计

本研究以CiteSpace 5.7.R2可视化软件为研究工具,通过分析发文量、作者、研究机构与关键词聚类图谱,探究教师教育情怀研究的现状和热点。具体操作如下:在中国知网数据库,以“教育情怀”并“教师”“师范生”为主题词,硕博论文和期刊论文为文献来源,2013—2022年为时间域,检索出文献763篇,手动剔除会议、报纸、研究综述、人物传记等不相关文献,得到320篇有效文献。

三、研究现状

(一)发文量变化

2013年至今,学界对教师教育情怀研究的关注度日益上升。魏宏聚指出,教育情怀是真正教育家应具备的核心品质。[4]文献年度发文量能够直观反映某一研究领域的发展趋势。图1展示了2013—2022年教师教育情怀研究的年度发文量变化。其中,2013—2015年发文总量较少,共计3篇,相关研究尚处在萌芽期。2016—2018年,相关研究的论文年度发文量小幅度增加,说明教师教育情怀问题引起了部分学者的重视,但年度发文量均不高于10篇。2019—2022年,相关研究的发文量快速增长,2022年发文量达129篇,为历史最高,说明相关研究正处于快速发展期。由图1可知,2018年是教育情怀相关研究的关键转折点,在此之前,相关研究较少,且多集中于探讨个别企业家、文学作家、教育家的教育情怀。2018年以后,越来越多的学者开始研究教育领域中教师的教育情怀问题,这与国家出台的政策有关。2018年开始,国家相继颁布一系列关于教师教育的政策文件,如《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》。这些文件均将深植教育情怀作为教师培养的重要方向,激发了全国各界对教师教育质量的思考,促使学者们关注教师教育情怀问题。

图1 年度发文量

(二)发文作者分析

图2为2013—2022年的作者共现网络图谱。节点大小代表作者发文数量的多少,节点越大,表明该作者发文数量越多。连线表示作者间的合作情况,连线越粗表明作者间合作程度越高,连线越细表明作者合作程度越低。如图2所示,本研究有148个节点,23条连线,密度为0.0021。这表明教师教育情怀研究领域的作者多为独立研究,尚未形成学术共同体。其中,王海福和苏鹏举以5篇的发文量共同位于作者发文排行榜第一位。

(三)研究机构分析

图3是研究机构共现网络图谱。从研究机构地域分布来看,我国东部、中部、西部地区对教师教育情怀问题有所关注,研究区域逐渐扩大。从教师教育情怀研究发文数量来看,广西师范大学教育学部、喀什大学教育科学学院、阿克苏职业技术学院公共基础学院位于第一梯队,西南大学教育学部、山西大学教育科学学院、天津师范大学教育学部、宁夏大学教育学院位于第二梯队,南京师范大学教师教育学院、重庆第二师范学院教师教育学院等高等院校紧随其后,位于第三梯队。此外,部分中小学也在研究教师教育情怀的机构行列中,这可能是因为部分地区的高校和中小学较为聚集,交流相对频繁。由此可知,师范院校和中小学是教师教育情怀研究领域的主力军。如图3所示,研究机构多为点状分布,几乎不存在连线,这表明研究机构间合作少,尚未形成大范围的合作圈。即使少量机构间存在合作,也仅限同一地区,几乎没有跨区域合作。

图3 研究机构共现网络图谱

四、研究热点

运用CiteSpace软件绘制得到关键词聚类知识图谱(图4),其中,图谱聚类模块值Q=0.6681>0.3,平均轮廓值S=0.8882>0.5,聚类效果显著。图谱上的关键词反映出我国教师教育情怀研究领域的热点主题,包括“教育情怀”“乡村振兴”“师范生”“教师”“核心素养”“教师专业发展”。在图4的基础上阅读相关文献,可将现阶段教师教育情怀研究的热点主题归纳为以下四方面。

图4 关键词聚类知识图谱

(一)内涵研究

教育情怀是产生于中国话语体系的本土概念,由情怀一词演变而来。近年来,人们在多种语境下使用“情怀”这一概念,如家国情怀、仁爱情怀、传道情怀等,具体到教育领域表现为教师的教育情怀。教育需要情怀,教育情怀是现代教师的必备素质。准确把握教育情怀的内涵,对教育情怀理论与实践研究具有重要意义。纵观已有研究发现,教育情怀的内涵有多种解释。

第一,将其视为教师内心深处产生的对教育的一种独特情感。从本质上来看,教育情怀表现为教师对教育和教师职业的情感体悟,教师从中可以获得幸福感、成就感等积极心理体验。[5]例如,陈太忠等人将教育情怀视作一种教师对教育事业持久且坚韧的关切和喜爱之情。[6]王萍等人从情感现象学视角出发,认为教育情怀包含着教师对学生、对教育事业的特殊情感。[7]

第二,将其视为教师专业成长过程中的一种重要精神力量。例如,韩延伦等人指出,教育情怀是教师坚守育人职业的内在动力和精神支撑,是一种能够对教师专业成长和发展产生深刻影响的精神力量。[8]杨瑞勋等人将教育情怀视为教师选择行动、实施计划的精神力量,影响着教师的职业选择。[9]

第三,将其视为一种人文情怀,认为教育情怀是人文情怀在教育实践中的体现。例如,肖凤翔等人将教育情怀等同于现代教师的人文情怀,认为教育情怀在社会层面表现为师德伦理,在学生层面表现为人文精神,在教师自身层面表现为对自我的关怀。[10]不难发现,无论是作为一种独特情感、精神力量还是人文情怀,教育情怀都被赋予了教师对教育、学生和自身发展的深切期望。

(二)价值研究

近年来,越来越多的学者开始关注教育情怀的价值,多从助力国家教育事业发展、学生成长成人和教师自身发展三方面展开论证。首先,培养教育情怀有助于国家高质量教师队伍建设。韩延伦等人指出,教育情怀培育是教师建设的根本任务和重要内容,也是深化我国教育改革、提升教育整体质量的现实需要,同时还是高质量建设“四有”好老师教师队伍的重要任务。[8]李赐平等人从乡村教育振兴角度出发,将教育情怀视作乡村教师队伍的师魂之本,认为教育情怀在稳定乡村教师队伍、提升乡村教师职业幸福感方面发挥重要作用。[11]

其次,教育情怀有助于学生成长。刘庆昌认为,教育情怀在发展学生核心素养方面起着重要作用,有助于学生的成长、发展和解放。[12]肖凤翔等人认为,教育情怀是教育人文性的集中体现,其核心是帮助学生的全面发展与人格形成。[10]

最后,教育情怀有助于教师自身发展。朱小蔓认为,教师的情感——人文素质在教师专业化发展过程中居于核心地位。[13]在此意义上,教育情怀属于教师专业成长的范畴,既是教师专业成长的内质性条件,也是教师实现自身专业发展的动力源泉。此外,教育情怀能帮助教师缓解平常紧张劳累的教学工作,克服职业倦怠、排解心理压力、找到工作乐趣。[14]总之,教育情怀作为教师专业素养的重要组成,对唤醒教师的心灵成长、坚定职业理想具有重要意义。

(三)对象研究

纵观已有研究,教育情怀研究的主要对象是教师群体,具体可分为四类。

第一类是研究学科教师的教育情怀,集中于思政、历史等人文学科。徐雅宁通过个案研究法对中学历史名师单怀俊在教育过程中表现出来的教育情怀进行研究,指出教育情怀是一种积极情感,对教师专业发展具有内在驱动作用。[15]习近平在学校思想政治课教师座谈会上提出将“情怀要深”作为思政课教师应具备的要求之一,引发了学术界对思政课教师教育情怀研究的关注。[16]

第二类是研究乡村教师的教育情怀。近年来,在国家乡村振兴战略的支持下,部分学者开始研究乡村教师的教育情怀。教育情怀作为乡村教师精神层面的崇高品质,是乡村教师真正坚守乡村、扎根乡村、服务乡村的原动力。马多秀在学理层面将乡村教师教育情怀理解为乡村教师对乡村、农民和乡村儿童的关注、关切和关心之情。[17]此外,也有部分学者从实践层面出发,研究优秀教师的教育情怀现状及表现。张虹等人立足一线优秀乡村教师群体,运用扎根理论的研究思路,总结提炼出乡村教师教育情怀主要由德性自觉、对学生的爱、乡土情感、自我价值感、职业使命感五方面构成。[18]张姝等人以42名荣获“最美乡村教师奖”的教师为研究对象,呈现乡村教师教育情怀的现实样态,并提炼蕴藏在乡村教师身上的责任意识、眷恋情怀、求上精神三大特质。[19]费孝通先生说:“中国社会是乡土性的。”[20]因此,新时代背景下,对乡村教师教育情怀的考察离不开对乡村社会场域的关注。

第三类是研究师范生群体的教育情怀。师范生是未来教师的后备力量,其教育情怀水平的高低将影响未来从事教师职业的倾向性与坚定性。关于师范生的教育情怀研究,主要围绕价值意义、构成要素、现状表现、影响因素和培育对策等方面。张荣等人指出,培育地方院校师范生的教育情怀对稳定乡村教师队伍具有积极意义,有助于提升师范生的从教意愿,强化其对教师职业的认同,为偏远地区教育事业的发展提供强大支持。[21]在师范生教育情怀的内涵构成方面,学者的理解各不相同。例如:张荣等人认为,地方师范生的教育情怀主要由德性自觉、职业认同、乡土情怀、人文底蕴和科学精神四方面构成;程翠萍认为,师范生的教育情怀主要由认同之感、热爱之情和坚守之志三方面内容构成。[21-22]王波等人从特殊教育的复杂性和特殊性出发,将特殊教育师范生的教育情怀概括为对特殊学生的热爱与关爱、对特殊教育教师职业的忠诚与坚守。[23]另外,师范生教育情怀也受国家政策、社会支持、榜样力量、未来工作学校以及个人性格特征等因素影响。

第四类是对个别教育家所展现的教育情怀进行总结归纳。王珊以李吉林为研究对象,通过探究其教育情怀形成的基础、过程、影响因素以及作用机制,展现出优秀教师的教育情怀从蛰伏逐渐显现到沉淀内化的完整过程。[24]张应强通过回忆其在南师大博士后研究期间与鲁洁相处的点点滴滴,总结出教育情怀和道德信念是对教育真谛最好的诠释。[25]综上所述,教育情怀的指向对象越来越多元化。

(四)培育路径研究

教育情怀作为教师孜孜以求的崇高品质,十分重要且必不可少。教育情怀的养成绝非一日之功,而是国家、学校、教师共同努力的结果。纵观已有研究,学者们从宏观、中观、微观等多个层面寻求培育教师教育情怀的路径。从宏观角度看,教师教育情怀的养成需要国家给予宏观引领与保障。教育情怀的生成离不开“尊师重教”的文化氛围和社会公众对教师地位、权益的重视。[26]从中观角度看,教师教育情怀的养成需要学校提供支持性环境。学校一方面要厚植在职教师群体的教育情怀,将教育情怀的涵养融入教师培训全过程,帮助教师树立教育理想信念、拓展教育专业认知、丰富教育体验。[27]另一方面要持续关注职前教师教育情怀的培育,通过加强专业信念教育、融入课程教学、增加教育情怀实践体验活动等手段为其教育情怀的萌发提供条件支持。从微观个体角度看,教师教育情怀的养成离不开教师的主动建构。教师作为主体性存在,应有主动选择和自主创造的精神,要认识和认可自我的教育主体地位。[28]韩延伦等人认为,教育情怀的生成离不开教师个体的主动自觉。[8]刘炎欣等人也指出,教师要积极构筑自身的实践情怀、理性情怀、专业情怀和行动情怀,促成教育情怀的升华。[29]综上,在教育情怀的培育途径上,已有学者从制度建设、文化环境、专业课程、主体自觉等多方面进行研究。

五、研究结论与展望

研究结果发现,国内教师教育情怀研究的发展经历了萌芽期、缓慢上升期、快速发展期三个阶段。其发展过程体现出强烈的政策导向特征,尤其是2018年以来,教师教育方面的政策文件推动了教师教育情怀研究的迅速发展。从研究成果数量上看,教师教育情怀研究发文量总体呈上升趋势,预计未来研究成果将持续增加。从研究机构和研究作者来看,当前研究机构以师范类高校为主,具有影响力的作者有王海福、苏鹏举、刘炎欣、刘庆昌、程翠萍、吴皖赣等。学者大多为独立研究,尚未形成大范围合作圈。通过知识共现图谱可知,教师教育情怀的研究热点主要集中在理论内涵阐释、构成要素、现状分析以及不同类型教师教育情怀的培育。基于已有研究结论,提出以下四方面研究建议。

一是丰富研究内容,加强理论研究与实践研究。一方面,要继续加强理论研究。在把握情怀概念的基础上,进一步明晰教师教育情怀的内涵和外延。同时,要厘清教育情怀与相近概念之间的区别和联系,如教育情怀与教育信念、教育情怀与师德、教育情怀与教育情感等,这有助于把握教师教育情怀的本质。另一方面,要加强实践研究。以往对教育情怀的研究多为对概念本身的解释,尚且停留在哲学思辨层面,缺少一线教师群体自下而上的总结和概括。教育情怀作为教师的专业素质之一,具有内隐性、复杂性。因此,在后续研究中需转换研究视角,从关注应然情境转向关注实然场域,通过叙事研究、生活史研究等方法深入了解一线教师生活,全面、细致考察教师教育情怀生成及表现问题。

二是拓展与丰富教育情怀的研究对象,真正助力教师教育职前职后一体化。目前,教育情怀的研究对象主要以在职教师为主,多集中在思想政治、历史等学科,较少关注师范生情怀教育。实际上,教育情怀的养成是一个长期过程,贯穿教师职业生涯。师范生阶段是教育情怀的奠基时期,教育情怀的研究应涵盖师范生群体。教育情怀的实施要注意职前与职后教育的衔接性和系统性,及早在师范生心中埋下爱教、乐教、善教的种子。与此同时,学界应该加强对乡村教师、高校辅导员、中小学班主任等群体的教育情怀研究。

三是跨越单一学科视角,成立多学科融合的教育情怀研究团队。已有研究研究视角比较单一,多从教育学或哲学角度出发,探讨教师教育情怀生成及培育问题,较少论及心理学、文化学、社会学层面。教育情怀具有多学科意蕴,综合把握不同学科内涵,有利于探寻多样化的教师教育情怀培育路径。加之目前教师教育情怀研究学术群体独立且分散,研究机构和作者间合作较少,成果产出较少。因此,未来研究者应秉持合作意识,积极开展跨区域、跨学科研究,共建学术交流共同体,在信息交流与共享中促使教育情怀研究走向纵深化发展。

四是细化研究方法,质性研究与量化研究并重。当前,教师教育情怀研究多采用访谈等质性研究方法,从共时性角度分析普通教师群体教育情怀的生成及表现,较少有学者从历时性层面研究优秀教师教育情怀的阶段性特征,研究深度略显不足。这里所强调的研究优秀教师的教育情怀并不是令其他教师与其并无二致,而是重在提升教师职业的生命高度,为教师队伍树立优秀的标杆。教育情怀会因个体实践经历的不同表现出差异性,量化研究可以在短时间内收集到大范围的数据,直观呈现出我国教师队伍教育情怀的总体发展现状,这有助于明晰教育情怀评价的维度标准,为情怀教育走向体系化打好基础。今后应将质性研究与量化研究方法有机结合起来,拓展教育情怀研究的深度与广度。