基于师范类专业认证标准的教育研习的科学理解及规范建设探索

邵光华, 陈丹妮, 苗榕峰

(宁波大学教师教育学院,浙江宁波 315211)

师范专业教育实践从最初的比较单一的教育实习,到增加教育见习,再到增加教育研习,是一种发展和进步。依据师范类专业认证标准,教育见习、教育实习、教育研习要求四年贯通,涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践等领域。然而,在我们认证多所高校的多个师范类专业的过程中发现,各学校对教育研习这门新兴实践类课程的认识存在较大偏差,实施层面问题严重,导致教育研习质量不高,直接影响教育研习课程功能实现和师范生培养目标达成。本文试对此做一深度剖析和实践探索。

一、教育研习现状分析

(一)教育研习涵义理解不一

1.实践层面的理解

有关教育研习的研究文献不多,中国知网键入“教育研习”篇名主题词,只能搜到23篇文献。从文献可以发现,关于“教育研习”的实践探索始于华东师范大学和上海师范大学的师范教育改革,但两所学校对教育研习意义的理解却大相径庭。华东师范大学在2006年探索书院式培养模式时,为师范生专门设计和实施“教育见习、研习和实习”一体化的实践教学体系,首次出现“教育研习”一词,对其解释是“以项目为驱动的课题研习:在大夏大学生科研基金中开辟师范生基础教育改革研究与实践专题板块,鼓励学生结合所学的教师教育理论知识、深入教学一线,开展基础教育中新的教学模式、教学内容、教学方法等方面的研究与实践”,[1]偏向于基于一线基础教育改革与实践研究,是以课题形式申报,可以理解为教育理论和方法的实践研究,目的在于培养学生的教育科学研究能力。而上海师范大学是将“教育研习”理解为“师范生完成中小学教育实习后,针对教育实习中的不足和缺陷进行补缺、补差、再提高,不断完善自身的知识结构、能力结构、技能结构,提高心理素质;对教育实习中遇到的问题作进一步的探讨和研究,提高对职业道德的理性认识,进一步体现现代教育观念在教育、教学过程中的特殊地位和作用”。[2]这一理解将教育研习与教育实习的前后联系衔接关系阐述得十分清楚,并认为教育研习有三大目的:“完善教师专业的知识结构”“形成教师的敬业精神”“培养教育科研能力”,相应的教育研习主要任务和内容包括:“补缺补差完善未来教师的专业知识结构”“理论反思提升未来教师的教育思想”“专题研究培养未来教师的科研能力”。在这个概念界定和实践中,也非常看重“研”,但其对培养科研能力的解释为“未来教师通过研究教育实习中碰到的问题与现象,学会研究课题的选择、研究方法的运用和研究结论的提炼,以形成独立开展教育科研的能力”。可见,与前者相比,最大不同在于后者把教育研习定位为教育实习之后的一项活动,研讨的问题也是教育实习中遇到的问题。

2.学术层面的理解

最早关注教育研习研究的学者是谢国忠教授,他将教育研习界定为“一种新的教育实践类课程”,“指师范生在教师指导下,运用所学的教育理论对教师职业专业化过程中出现的有关问题等进行分析、探讨和研究,在理论与实践的互动中提高反思能力和研究能力,进而提升自己的职业技能水平,以便更好地适应将来的教师工作”。[3]研究者认为教育研习的出发点是为了改变教师职前教育原先那种“重视理论、轻视实践、忽视研究”的人才培养现状,旨在培养师范生的研究能力,所以,研究者把培养师范生初步的教育科学研究能力作为教育研习的重要任务之一,希望通过教育研习,师范生能做到:“学会使用常用的教育科学研究方法,掌握教育科学研究的一般程序和规范,能在教师的指导下开展一些初步的教育教学课题研究,学会撰写研究报告”。把“新课程标准研习、新课程教材研习、课堂教学技能研习、教育科研方法研习、班队工作技能研习等”作为教育研习的主要内容。把临床实践作为教育研习的最主要途径,而“临床实践是指师范生在教师指导下进入教育现场进行的教育教学活动,常见的临床实践形式有教育见习、教育实习、教育调查、社会实践等”。分析该界定可见,研究者关注的还是研究及研究能力,而作为研究的问题是“教师职业专业化过程中”出现的,其中教育实习中遇到或发现的问题是其中一部分,这种理解显得过于宽泛,但与华东师范大学、上海师范大学的理解又有差异。

之后一段时间,浙江师范教育在省师范教育专业委员会指导下,开始教育研习实践探索。2014年,林一钢教授等在本校多年实践的基础上,对教育研习做了进一步诠释:“一方面,开设教育研习课程旨在要求师范生按照一定原则、标准及实际需要,从教学实践中选择出一些有价值的课题,通过开展科学研究,最终形成带有一定预测性的成果目标抑或是服务于问题解决的一套研究思路,目的在于提高教育科研能力。另一方面,教育研习旨在提高学生的教育教学实践能力,其基本要求是通过寻找教学过程中存在的问题,在教育教学过程中研究其规律,最终使师范生实现对教育规律的把握和驾驭,从而提高教学实践能力”。[4]这一界定同样强调了问题研究,其首要目的也是“提高教育科研意识,培养教育科研能力”。所提出的教育研习的途径包括“教育教学课题研究、开设教育科研相关课程等途径,提高师范生的教育科研能力;可以通过微格模拟教学、实习经验交流与成果评析等途径,提升师范生的教学实践能力”。分析这一概念界定可以看出,教育研习的内容聚焦在了教学实践中的一般课题和教学过程中存在的问题研究上。

3.政策层面的理解

2016年,教育研习第一次出现在了教育部颁布的《关于加强师范生教育实践的意见(教师〔2016〕2号)》(以下简称《意见》)的官方文件中。《意见》指出,“将教育实践贯穿教师培养全过程,整体设计、分阶段安排教育实践的内容,精心组织体验与反思,促进理论与实践的深度融合。在师范生培养方案中设置足量的教育实践课程,以教育见习、实习和研习为主要模块,构建包括师德体验、教学实践、班级管理实践、教研实践等全方位的教育实践内容体系”,规定“教育实习应包括教学实习、班主任实习、教研实习等多项内容。”但进一步关于教育研习的解释却没再有。不过,从中仍能看出,教育研习不是教研或教育科学研究的实践。

然而,之后的研究不仅没有在《意见》基础上深耕和细化,甚至出现对教育研习的误读。如一篇文章使用“师范生教育研习能力培养模式”的表达方式,[5]严重误解了“教育研习”的含义,试想若能如此言说,那么相应的是否也应该有“教育见习能力”“教育实习能力”?另一篇文献误读了《意见》中的“贯穿”的含义或师范专业认证中的“贯通”的含义,把教育研习看成是“贯穿在包括教育见习、教育实习和回校后的分析总结阶段在内的整个教育教学实践过程的学习研究”,[6]并认为,“教育研习可以称为教育教学科研实习,它是渗透在整个师范生培养过程中的活动。”明显与《意见》“将教学实践分教育见习、教育实习、教育研习三个模块”精神相冲突。该界定将教育研习的时间范围扩大到了几乎整个大学期间,操作性不强,难以课程化。

综合以往典型实践和研究可以看出,多数实践者和研究者对教育研习的理解重在“研”,而且是教育科学研究意义上的“研”。这种教育研习的“望文生义”并不难理解,正如一些研究者所提的出发点,“为避免师范生在今后的教学生涯中陷入‘教而不研’的怪圈,培养师范生的教育科学研究能力,提高师范生的教学实践能力,各大师范院校纷纷开展教育研习课程”。但是,这个源于最初涵义的教育研习跟《意见》及当下我们要开展的教育研习的定位取向存在较大差异,而培养师范生的教育科学研究意识和能力的重任实则应放在教育研究方法课程实践和毕业论文环节上。

(二)教育研习实践层面不够规范

由于文献和《意见》中关于教育研习涵义阐释不够唯一、准确,导致当前高校实践层面出现一些问题。

1.教育研习课程定位不准

实践层面,大部分高校将教育研习课程定位在教育实习基础上的实践课程,但却以培养学生教学研究能力为主要目的,强调教学研究及教科研能力培养。如玉林师范学院将教育研习课程定位为“以培养学生教学研究意识和能力为目的的实践教学活动。通过教育研习,使学生了解教育教学科研的基本过程,认识开展教科研工作的意义,培养从事教育科学研究的意识和能力”。显然,课程的这种定位与教育部《意见》精神不相符,教育研习作为三个实践模块之一,应该涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践、教研实践四个方面的目标,这种过于强调科研能力的培养观并不合适。

2.教育研习内容设置不当

由于对教育研习的课程定位不准,导致课程内容设置上出现偏差,共性的不足大致归为三类:第一类是将实习内容混淆在研习内容里,把实习时应完成的工作放在研习课程内容中。如山东理工大学,在教育研习课程内容中规定指导教师的任务之一是“组织实施实习小组教研活动”,而开展教研活动本是实习中的教研实践内容之一;浙江外国语学院把教学工作研习看成“听课、评课、研讨,课标研习、说课,教案与说课汇报”;第二类是将应在实习之前的某些课程中学习的内容混淆在研习内容里。如重庆师范大学制定的教育研习内容包括“新课标主题讨论、教育科研基本方法的学习”;成都师范学院的研习内容包括“基础教育名师讲堂模块”,具体内容为现场观摩名师示范课和主题讲座,提问解答、交流与反思,教学重点为名师的教学过程、教师技能、新的教育理念、学会反思。我们认为课标主题研讨、教研科研方法、名师讲课观摩等都应是在教育实习之前相应课程中学习的内容,不应安排在教育研习中。第三类是对教研实习工作的研习内容理解有误,在对教研实习工作研习的理解上,有的把教研实习工作的研习理解为教育调查研究报告的汇报、交流与讨论,如成都师范学院把“教育调查报告的交流与讨论”作为研习内容,具体包括“分组交流、讨论教育实习期间个人的教育调查报告”;有的把教研实习工作的研习理解为教育科研实践,并进行教育研究方法的学习,研习变成科研训练及科研成果的汇报、交流、答辩,似乎与单纯学习教育研究方法的内容没有区别,如衡水学院的教育研习包含五方面内容:“教学设计文本研讨,课堂教学观察评议,说课视频实操,班级管理研讨,教育调研报告研讨”,而“教育调研报告研讨包括选题意义探讨,研究(调查)设计、过程、方法研讨,结果表述研讨”。

3.课程考核依据不够科学合理

由于受课程内容不当的影响,课程考核依据也存在科学性、合理性不够的问题。如玉林师范学院的研习成绩评定具体标准为平时成绩(班主任工作记录+教学视频+听评课记录)40%+研习报告或总结或心得60%;浙江外国语学院、山东理工大学采用平时成绩占100%的评定方式;衡水学院在制定考核标准时关注到了课程教学内容的各个部分,制定班级指导分享记录15%+学生参与各项活动情况10%+课堂实录视频研讨及说课视频成绩35%+研习总结40%的考核方式;兴义民族师范学院在教育研习考核中过程的考核占比较大(80%),具体内容包括“考核学生对中学教学设计的基本方法的掌握情况,考核学生对课堂教学的掌握情况,考核学生掌握中学开展主题班会的基本技能”等。可以看出,大部分学校对于教育研习课程的考核关注点不一,过于简单,不强调学生在研习过程中的实际表现和收获。

对于研习报告,大部分高校并没有给出相应的内容要求,一些高校给出的不够合理,如成都师范学院对研习报告作了规定,但规定的研习报告内容过泛,包括“校园实施情况、校园文化建设、听课情况分析、教师的课堂教学技能与专业素养情况分析、学生学习情况分析、班级活动与班级管理工作的观察记录与体会、教育教学中存在的问题与改进措施分析等”,实质上与传统的实习报告内容似无差异,缺乏学生在研习过程中的思考、研究、感悟与体会的要求。

综合以上分析可以看出,各院校对于教育研习的内涵、目标、内容理解、评价并不一致,也不到位,没有基于《意见》和师范类专业认证标准深刻认识作为重要实践教学环节之一的教育研习工作的特殊性和指向性。课程目标制定偏颇,课程内容设置不当,考核方式又过于表面,严重影响了课程的实施和效果。出现如此现象的原因主要在于学校在制定教育研习课程时,并没有明确的官方文件说明做依据,而查阅的文献又说法不一,难免出现定位不准现象。时代在发展,当前基于师范类专业认证标准的教育研习的涵义已更加明确、目标更加具体,所以必须逻辑纠偏,正本清源。

二、教育研习的内涵与目标

教育研习在师范类专业认证标准中明确要求按照课程进行建设,而规范建设的前提是要明确课程定位,弄清内涵和目标。

(一)教育研习的内涵解析

为了更准确的理解和定位教育研习,我们需从教育研习的另一个现实源头进行分析。

教育实习众所周知,在实习之后有个人总结,院系往往也有一个实习总结大会,相当于给实习工作画上一个句号。但是,这样的总结一般不够深入,而教师的专业成长既要实践,又要在实践中、实践后反思和总结,所以,为了增强教育实习对师范生专业成长的促进作用,需要在教育实习这个实践的基础上进行深刻反思。另一方面,教育实习既是师范教育实践教学环节,从中训练教学基本功,感受角色转换后的教师体验,认识教师职业特点,也是理论应用于实践的活动,在实习过程中,实习生可能会遭遇各种各样的问题,有些问题能够思考解决,有些问题可能想不通、想不透、想不明白,这些问题可能直接阻碍实习生的专业成长、职业认知、专业情意等,需要及时解决。而实习本身没有这个责任义务,常规实习后的反思总结达不到这个高度,因此,为了最大限度地发挥教育实习的后期效应,在教育实习之后,有必要安排一个时间,让师范生研究、思考、讨论解决这些问题,通过这些问题的解决使师范生对实习各个方面的认识更进一步、更深一层。在这样的现实需求下,教育研习应运而生。从这个意义上来讲,教育研习开设的出发点更多是促进反思,通过研讨解决师范生教育实习中遇到或发现的不能自解的问题,解惑实习过程中存在的疑难问题,而不是为了学习如何做教育教学研究。

所以,教育研习可以理解为:师范生完成教育实习后,在高校教师有计划地组织和指导下,结合所学教育教学理论和实习中获得的实践经验,对教育实习实践活动各领域(教学实习、班主任实习和教研实习等)进行深刻反思,对教育实习中遭遇的个人不能自解的问题进行集体研讨(分析、探讨、研究)解决的教学实践活动,从中获得对教育教学的更深刻的理解以及对教研活动的认识,丰富教育教学和班级管理的实践智慧,增强师德体验及对教育事业的责任感和使命感,提高教育反思和问题解决能力。

我们不赞成把教育研习定位为教育科学研究活动,或科学研究的实践活动,是因为尽管对象都是问题,但问题来源及对待问题的方式有所不同。科学研究活动是一种正式的研究活动,而教育研习更多的是一种围绕教育实习中遭遇的难解问题的解决而进行的教学活动,在活动中可以通过研究、讨论、交流、思维碰撞来获得问题的解决、解释、答案,重点在于释疑解惑,研究只是这种教学活动中的一种学习方式而已,意思是大家不能只是简单地凭借经验交流思考和心得,而是要查阅一些资料,做出创新性思考。也就是说,教育研习有研究的意味,但不同于科学研究,所以,不能定义为科学研究活动。况且,科学研究也不是在短时间内能够完成的,真正的科学研究,需要学生先从教学实践中选出课题,对课题是否值得研究、是否能够研究、如何研究还需要进行严格论证和设计,之后才能够实施研究,所以科学研究是十分耗时的,而教育研习需要在规定的课时内完成,从这点来看,它也不同于科学研究活动。

需要强调的是:(1)教育研习是研究和讨论教育实习过程中学生发现和遇到的自己不能解决、请教实习指导教师也难以理解的问题和疑惑,或思考不透的教育教学现象的活动,主要目的是增进师范生对教育、教学的理解,解惑头脑中的不明教育教学问题,沉淀教育实习的成果,形成教育教学实践性知识,增强教师职业认识、专业情意、职业精神、专业素养、教学智慧。(2)教育研习,不是关于教育研究的实习,而是跟随教育见习、教育实习之后的一个实践环节,对教育实习中的困惑问题进行分析、研究、讨论、学习,初衷是将教育实习反思总结做得更深入、句号画得更圆,目的是对教育实习中遇到的问题释疑解惑。(3)教育研习是教育实习的必要补充,是教育实习之后开设的延伸性课程。(4)为了获得研讨问题,需要师范生在实习期间要有问题意识,善于发现实习中的问题;要有研究意识,善于思考和研究遇到的问题;要记录不能解决的问题,留作教育研习讨论解决,教育研习的一些问题也可以作为后续研究论文的选题。

(二)教育研习的目标确定

教育研习涵义明确之后,关于教育研习课程目标就容易科学确定了。根据教育研习的内涵及师范生毕业要求,可将教育研习的课程目标围绕教学实习、班主任实习以及教研实习三个条块来研制和陈述,整体要涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践等方面的目标,具体之间的关联如图1所示。

首先,关于教学实习方面的研习目标,根据教学实习中学生经常遇到的问题,可以大致设立如下目标:通过教学实习方面的研习,对教育实习中自身教学方面存在的不足进行反思,对教育实习过程中积累的尚未解决的或没有思考透彻的有关教学和课堂管理方面的问题,以及遇到的教育教学“怪”现象进行研讨,提高对教师职业的认知及职业认同感,增进对教育和教学的理解,提升发现教学问题及研讨解决问题的能力,增强综合运用教育教学知识开展教学实践的能力和职业情感,丰富实践性知识和教学智慧。

其次,关于班主任实习方面的研习目标,根据班主任工作中经常遇到的问题,可以大致设立如下目标:通过班主任实习方面的研习,深刻反思班主任工作实践中的经验和教训,研讨班级组织管理实践工作中存留的问题,收获班级管理的策略、方法与艺术,加深对学生的认知及多种沟通方式的了解,提高对班主任工作的体验和班级经营能力,增强师德体验,巩固专业态度。

第三,关于教研实习方面的研习目标,根据中小学教研活动实际及学生参与情况,可以大致设立如下目标:通过教研实习方面的研习,反思参与教研活动的经验,研讨参与教研活动实践中遇到或发现的问题,增强教研感受,增进对教研活动的了解,认识教研活动是中国基础教育特有的教师专业发展方式,明确教研活动中教师个体的可为和应为,增强教学批判性思维能力和探究意识。

除了通过课程内容能够确立的课程目标之外,教育研习大多采用的是小组合作研讨的方式,因此,通过小组合作探究、交流讨论等方式,也能够培养师范生良好的团队协作意识,提升团队合作和沟通交流能力,获得小组互助和合作学习的体验。

三、教育研习的内容与方式

作为一门课程,内容选择是实现目标的关键,学习方式是实现目标的路径。

(一)教育研习的内容确立

根据教育研习的内涵和目标,我们认为,教育研习内容的确定,首先必须遵循问题至上原则,以问题为中心,且问题是实习生在实习过程中师德体验、教学实践、班级管理实践、教研实践等诸方面思考“残留”下来的问题,即那些思考不透的问题,这些问题成为研究和讨论的对象,构成教育研习的主要内容。

其次,教育研习作为一门课程,并不像其他课程那样具有相对确定的课程内容,教育研习的内容不是固定而是开放的,许多问题是因具体实习情况临时生成的,所以,教育研习的基本内容可由两部分构成:相对固定的内容+实习生实践生成的内容。研习的相对固定内容是与中小学教育教学实际相关的有研讨价值、长期共存难有终结答案或常论常新的一线教育教学中的现实问题,这部分内容通常可以沿用三至五年,具有一定的基础性。例如“教学目标如何优化设计、问题学生如何有效转化、潜能生如何个别指导、教学改革最新动态追踪、教育热点问题研讨等”,可以要求学生结合实习经验体会,开展研讨。实习生实践生成的问题,就是教育实习过程中遭遇的难解的现实问题,对应教育实习涵盖的四个主要模块,实习生实践生成的问题也可以分为这四个模块:师德体验方面、教学实践方面、班级管理实践方面和教研实践方面的问题,以共性问题为主,个性问题为辅。具体举例如下。

关于师德体验,其实内涵很多,如热爱教育,关爱学生,诲人不倦,为人师表,率先垂范,这些在相关课程的理论学习中都有所了解,但当理想遭遇现实的时候,学生的体验感就会有不同。是不是参加了教育实习,就会有良好的师德体验了呢?答案是否定的。有些师范生可能经历过教育实习之后就沮丧了,甚至打消了做教师的念头,学生难管难教,也可能看到了师德方面的阴暗面,师德体验方面的研习恰是通过研讨这样一些师范生面临的现实问题而进一步坚定教师信念,感受立德树人的重要性。

在教学实践模块,主要围绕教学实习中遇到的教学方面的问题进行研讨。如在教学设计方面,实习生可能会由于对自己教学设计内容的不自信以及对实习指导教师意见的不理解或不认可而陷入困惑,实习生可通过提供相应的教学设计来说明自己的问题所在。在实际课堂教学方面,有的学生可能提出课堂氛围较沉闷,不知该如何活跃课堂的问题;有的学生可能会困惑课上练习应给学生多长时间来做题,新手教师往往会在预留时间上产生困惑,要在百分之多少的学生完成时开始讲课才比较合适?预留时间太久不仅会耽误课堂整体进度,而且会让完成较快的学生感到枯燥;预留时间太短又会导致学生完不成,影响后续听课效果,实习指导老师通常会告诉师范生在班里大部分学生完成后就可以开始讲课,但是师范生也很难对“大部分”进行把握,这样的问题也可以拿到教育研习中进行讨论研究。实习生在描述自己实际上课过程中出现的通性问题时,可辅以相应的教学片段说明,可以是提前准备好的课堂教学视频,也可以现场进行试讲展示。在课堂教学管理方面,有些课堂管理问题在理论课堂上可能涉猎不到,但在实际上课过程中课堂管理往往会给师范生带来困难和烦恼,咨询指导老师意见时,指导老师经常只会根据自己的经验给出模糊的回答,这些问题也可以拿到研习中来研讨。

在班级管理实践模块,主要围绕班主任实践工作及对参与班级管理工作中遇到的问题结合班级管理理论进行研讨。有经验的班主任一般都会形成自己的一套班级管理风格,师范生在实习过程中会学习到这些经验,但也许不能接受或理解指导班主任的管理方式,所以可将其管理方式方法提炼出来供大家讨论。班级管理实习过程中,也可能会遇到各式各样的问题,其中自己不能很好解决的管理难题也可提出来供大家讨论。在个别特殊学生的教育方面也会产生一些教育难题,如遇到比较“头痛”的学生不知如何办的教育难题,提出来供大家一起进行讨论与研究,以寻求可能的有效方案,可以丰富师范生对学生教育的感悟。

在教研实践模块,主要围绕学生参与的实习学校教研活动及从中发现或产生的问题进行研讨。师范生教育实习要求中明确规定要进行教研实践,就是教研活动的实习,目的是通过参与实习学校的教研活动,获得教研体验和感受,知道教研活动是什么、怎样的、如何开展,其中教师做什么等,了解当前值得教研的一些教学问题及可能的解决策略,获得参加教研活动的经验。教研活动是中国教师专业发展特色之一,当前学校每周都会给每个主要学科空出一个下午的时间开展教研活动,实习生在实习过程中,要参与这些教研活动,教研实习主要目的不是掌握如何做教研,而是通过参与式观察和体验先感受教研活动本身。实习生可能在刚开始参加学校的教研活动中不发言,因为没有见解,不知道发什么言,也可能无发言权,只是感受教研活动的气氛,了解教研活动的基本流程等内容,难以真正参与进教研活动中。到后期可能就会有自己的观点抛出,真正参与进来。在这样的教研活动实践中,学生也可能发现一些不解的问题、困惑或现象,这些就构成了教育研习的内容,教研实践研习模块就是对这些问题进行研讨。比如,遇到的问题可能是,感觉教研活动流于形式,实习生可能想思考更好的教研活动方式;抑或是对教研活动中研讨的问题的结果不满意,自己又找不到合适的答案,那就可以带到教育研习中来,由同学们脑风暴分析之。教研实践中,也会遇到磨课、研课,会涉及课堂教学评价问题,这中间也会存在一些问题,如目标达成评价的有效性,任务分解的合理性,课堂学生思维参与度等,这些方面的问题也可以拿来作为研习内容。

(二)教育研习的方式选择

作为一门实践类课程的教育研习,教学遵循的基本原则是:学生主体,教师主导;研讨为主,指导为辅;交流为主,点评为辅。基本样态是:课外小组研讨交流,课内汇报交流。基本模式是:学生陈述实习中存留问题——师生讨论确定是否作为研习话题——确定研习内容(问题集)——研习任务的分组安排——课外个体深入思考研究与小组讨论交流相结合形成小组观点——课内有序开展小组观点汇报与集体研讨——师生点评与总结。通过个体思考、小组交流和集体研讨促进深度学习发生,不同思想观点产生碰撞,产生不一样的火花。从学生的实际问题引发研讨,更能够激发学生的主动性和积极性。小组汇报后的集体自由研讨,可以采用更加灵活多样的方式开展,如辩论式、对话咨询式、情景设置式等。[7]

教育研习课程通常设为0.5个学分,16个左右的课时,安排在两周内完成,下面给出一个参考安排:

第1-2课时:研习内容确定及学习任务安排。首先,学生个人陈述,可先简单陈述教育实习中的主要经验反思,如成功经验,深刻教训,难忘经历,感人细节,实践感悟,若在实习总结中做过,这部分可省略,再重点表达自己遇到的问题与存在的困惑等。为了更加清晰地展示自己的问题,除了口头表达之外,必要时可以借助相关的教学设计文本或教育教学案例文本辅助呈现,还可以依托相关的教学视频片段或其他教育活动视频来辅助说明,也可以采用现场直接试讲的方式进行,有同样问题的学生可紧随其后补充陈述。其次,师生共同研判问题是否有价值,是否能够成为共性研讨话题。第三,教师与全体学生一起将确定为研习讨论的问题进一步筛选、分类归纳,确定研习内容和课时安排。第四,将明确的研习内容任务分配给各小组,设定好每个研讨内容的汇报时间,要求小组课外进行合作研究、交流、讨论,形成小组观点,后续课堂汇报。

第3-14课时:在课外小组研讨的基础上,根据计划安排,按照教学实习、班主任实习、教研实习方面的问题类别,问题逐类逐个有序地进行小组课堂汇报和班级集体研讨。首先,课堂上小组就领取的任务汇报课下研讨的情况及小组的观点;其次,汇报结束后,教师组织开展集体讨论,其他小组同学可以自由地根据实习体会以及经验进行补充及提出质疑,尤其是最初提出问题的同学,汇报小组对质疑或问题做出回应;第三,对于争执大的、意见不统一的观点或严重的质疑可进一步组织开展课堂小组研讨,教师在这个过程中做好组织引导工作;第四,教师分析点评,对研讨的问题进行观点分析和归纳;最后全班达成共识,求同存异,就研讨的问题形成大家认可的结论。

第15-16课时:总结。在教育研习的大部分时间里,学生以小组方式呈现观点、展开交流、讨论,教师充当组织者、引导者、评价者角色,作为课程结束,教师要对所有问题进行整体小结,提炼结论,以充分实现课程目标。

值得注意的是,每一模块的研讨环节与小组汇报环节都应间隔一定时间,以保证学生课外能够充分查阅相关资料,每人都能够充分发表自己的观点、参与到讨论中来。各小组也可将课上研讨不尽的问题在课下自行抽时间进行补充研讨,以便更好地撰写研习报告。

关于教育教学的一些问题,很多时候是智者见智,没有统一的标准答案,所以通过思维碰撞,产生火花,多方意见讨论之后,学生可以建构自己的理解,形成默会的实践性知识。

四、教育研习报告与过程评价

作为一门课程,考核方式既是对学习结果的检测,也是学习过程的指挥棒。教育研习课程考核通常依据研习报告与过程评价。

(一)教育研习报告的撰写

当前,大部分学校的教育研习报告模板都包含四个方面:记录实习的流水账,说出自己的问题与不足,理论方面的改进建议,以及最后的心得感悟。这样的研习报告内容缺少深度,缺少教育研习增值效果的呈现,如对教育教学新的体悟和理解,对教学技能和班级管理智慧的提升。我们认为,研习报告最重要的是撰写与自己有关的真实体验,要让学生表达出自己在研习过程中的实际收获,而不是流水账式的记录每节课的流程与步骤。因此,对研习报告的成绩评定有必要引入增值评价。

一份合格的研习报告至少应包含三个部分(表1)。第一部分,“我”的问题。学生要描述出自己在教育研习课堂中提出的问题,后续班级同学经过讨论发现“我”的关键弱点所在,以及要记录下同学们提出的那些对于“我”而言切实有效的、我认为可行的建议或解决方案。第二部分,别人的问题。这一部分又可分为两种:这一问题“我”也有但我没提出,这一问题“我”没有。针对自己也有的问题,要做好记录,这可能说明“我”在这方面更加欠缺,都没有意识到自己存在着问题。对于“我”没有的问题,“我”对此有着特殊的理解与奏效的建议,要记录下自己在研习课堂上提出了哪些被认为是有效的解决问题的建议。第三部分,增值自评。学生要对自己参与教育研习的收获进行陈述,提炼教育研习中的主要观点,总结自己在这门课上的体悟,并对自己参与这门课程学习的成效进行评价。

表1 教育研习报告构成

研习活动有课外个人研究和小组交流讨论,有课内小组呈现和班级集体研讨,师生分析和点评,由于每个人在研习过程中的理解、感悟与体会是不同的,所以研习报告宜采取个人报告形式而非小组报告形式。

(二)教育研习过程性评价

考虑教育研习的实践性和教学方式的开放性,教育研习成绩评定宜采取过程性评价和结果性评价相结合的综合评价方式,各自占比可根据学校具体研习情况设定,建议加大过程性评定成绩在研习成绩中的比例,教育研习报告与教育研习过程成绩占比可各半。教育研习报告成绩评定由教师给出,研习过程的评价由师生共同决定,最终研习成绩由教师综合给出。

教育研习更多的是观点碰撞和交流研讨,所以过程评价非常重要,宜采取师生多主体的过程评价,包括教师评价和学生互评。在这里我们仅给出一种可供参考的评定方式。

首先是课外研习活动的生生互评。由于教师在课堂上能够看到的只是小组课外研讨结果的展示,而学生在课外小组讨论时的表现是教师看不到的,所以需要小组内成员互评。小组成员是最了解互相的付出的,学生可根据小组内成员在小组研讨环节的参与程度、提出的建议的有效性、观点的合理性、思维的创新程度等维度进行相互评价打分。

其次是课内研习活动的师生评价。师生根据课堂小组汇报情况、学生的参与和表现情况进行小组和学生的课内表现评价。教师要判断学生提出的问题的质量,评价他们汇报研讨成果的学术性水平和实践性价值,以及参与问题讨论的热情,同时也要综合考虑他们在接受建议时的态度与心向等。

最后,根据课堂上学生和小组的表现以及课外小组讨论表现的互评分数,综合打出研习过程评价分数。具体评价可从七个方面进行,量表如表2,适合小组内成员之间的互评、课堂小组汇报的教师评价、课堂个人表现的教师评价。

表2 教育研习过程性评价表

各师范类专业应根据自己专业实际和毕业要求,加强教育研习的课程化建设,使之目标明确、内容具体、方法有效、评价合理。努力提高教育研习内容的专业水准,力求覆盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践等方面。内容源于教育实习中的现实问题,才能使教育研习活动具有实践性,方式采取研讨交流为主式,才能更好地增进师范生的教育教学实践知识和智慧,从而提高师范生实践教学质量。