美国AAQEP循证教师教育认证的实践路径与启示

潘岳林, 荀 渊

(华东师范大学教育学部,上海 260002)

一、问题的提出

循证(Evidence-based)即遵循证据。循证理念被引入教育领域源于对“什么才是真正有效的教学实践”的疑问,以及遵循最佳证据开展教学工作的需要。[3]这一理念也恰好契合了教师教育专业认证制度对“什么是真正有效的教师教育项目”的讨论和追求,循证理念由此开始向教师教育认证领域扩散。2013年,NCATE与TEAC统合为一个新的认证机构——“教育工作者培养认证委员会”(Council for the Accreditation of Educator Preparation,简称CAEP)。为了弥补传统认证依靠主观经验判断带来的弊端,增强认证的科学性与有效性,CAEP开始重视证据文化建设,以基于证据的认证标准对教师教育项目进行质量审查。在循证理念影响下,CAEP将自身使命定义为“通过基于证据的认证来确保教育质量并支持教师教育项目的持续改进,进而加强P-12学校学生的学习效果并促进教师教育工作的公平性和卓越性”。[4]在认证审核上,CAEP细化了每一项认证标准的证据类型和证据内容,鼓励培养机构充分收集有关各项认证标准的可靠证据来进行认证。CAEP的认证体系把对证据的要求融入到认证工作的方方面面,开启了循证教师教育认证时代,为此后其他认证机构开展基于证据的认证工作提供了借鉴。

可以看出,美国教师教育认证自诞生之日起,就开始与“证据”打交道。这源于学界和公众一直以来对“什么才是高质量的教师教育”“专业认证真的可以提高教师教育项目质量吗”“什么样的教师教育和专业认证才能培养出公众和学生满意的教师”的疑问。因此,教师教育机构和项目需要“通过提供可靠、真实而又具体的证据,证明教师培养机构具有培养教师的资格,证明教师候选人是具备专业知识和能力的教师”。[5]此外,近年来“世界各国的教育越来越强调问责、重视产出、发展数据技术,使得以证据为基础进行专业认证评估成为必然和可能。”[6]

虽然CAEP将自身使命描述为“支持项目的持续改进”,但CAEP是在奥巴马政府进行行政管理体制改革的背景下诞生的问责制时代产物,不可避免地也被打上了“问责制”的烙印,整个认证体系旨在质量保证(问责),而无益于项目质量持续改进。[7]首先,CAEP以“问责制”为中心,部分认证标准要求过高,对项目收集证据提出了挑战。CAEP的高标准质量要求促使教师教育项目符合既有标准,这导致许多项目在达到CAEP的标准要求后停滞不前,对项目质量的改进和提升缺乏持续性帮助。其次,CAEP对证据的要求过于细致、具体,细化到了对各项数据、指标的收集,这增加了认证的繁琐性。[8]导致部分项目将注意力转向到其他一些容易获得和测量的指标。有学者就指出,CAEP对数据信息的收集和对证据的过度关注,无法实质性的推动教师教育项目结果的改善。[9]最后,CAEP对各地区、各层次教师教育项目的证据要求基本一致,这对一些规模较小、层次较低的教师教育项目并不太友好。缺乏差异化的证据要求,加之昂贵的认证费用,令许多规模较小的教师教育项目在参加CAEP认证过程中得不到任何实质性提升和帮助。[10]

总之,在联邦政府对教师教育项目进行质量问责的大背景下,美国CAEP的循证认证又迅速走向僵化,过度强调基于证据的问责,阻碍了教师教育项目质量的持续提升,学界也开始质疑“循证”对于专业认证的价值。如何建立起“认证”、“证据”与“改进”之间的紧密联系,如何使循证认证承担起绩效问责与项目质量持续改进的双重功能,如何在满足认证标准的证据要求中,建立起有助于教师教育项目持续质量改进的认证系统,成为了认证领域亟待解决的问题。在教师教育认证机构外部面临“合法性危机”的背景下,认证机构内部也开始发生分裂。2017年,在CAEP之外,一个新的教师教育认证机构——“教育工作者培养质量提升委员会”(Association for Advancing Quality in Educator Preparation,简称AAQEP)成立。AAQEP在继承CAEP循证认证理念的基础上,通过引入新思想,革新教师教育认证体系,在“证据”与“改进”之间建立了紧密联系。本文着重分析了AAQEP是如何发展循证教师教育认证,以促进教师教育项目质量的持续改进,并提出对我国师范类专业认证工作的启示。

二、教育工作者培养质量提升委员会(AAQEP)对循证认证的发展

AAQEP引入质量管理领域的新思想,强调证据驱动下的持续改进策略,对传统的循证认证体系进行了革新,使认证标准和程序更加系统化、科学化和可操作化,也使得教师教育项目的质量发展更具可持续性。可以说,AAQEP所建立的循证教师教育认证体系是针对CAEP认证工作不足之处的完善和发展。

(一)改进科学:一个质量管理思想的引入

作为目前被社会服务机构所广泛采纳的质量管理思想,改进科学(Improvement Science)旨在探寻搭建理论知识与实践之间桥梁的最有效方法和最好因素,以实现组织(项目)质量持续不断提升。较早从教育层面对改进科学进行理解的是卡内基教学促进基金会主席安东尼·布里克(Anthony Bryk),他认为教育改进科学旨在使教育工作者在不同的环境中工作,以识别阻碍成功的环境因素,并使用迭代设计周期来创建、实施、测试和完善变更模型,以促进组织质量持续提升。[11]

改进科学的一个理论模型是由“PDSA循环”组成:“P”即“计划(Plan)”,计划有待回答的问题、问题结果的预测和数据收集方式;“D”即“试行(Do)”,试行该计划,进行观察并将数据收集起来;“S”即“研究(Study)”,将数据与预测结果进行比较并研究结果,产生新的知识;“A”即“行动(Action)”,在前三个阶段积累新知的基础上,调整计划并开始行动,为下一个周期的PDSA循环做准备,从而在反复循环的螺旋式上升中实现质量改进。[12]“计划-试行-研究-行动”的PDSA循环是建立在循证研究的基础之上,为“证据收集”和“质量改进”搭建了桥梁。可以说,改进就是要以循证为基础。

蔡元培的高等教育思想及其当代价值——纪念蔡元培先生150周年诞辰………………………………………………………… 孔祥光（1．108）

AAQEP将改进科学的思想引入认证领域,革新认证标准和认证程序,建立“认证”“证据”与“改进”之间的紧密联系,以实现证据驱动下的持续改进。[13]所谓“证据驱动的持续改进”,就是要求教师教育项目基于自身期望,设定所要实现的培养目标,然后选择合适的干预措施与恰当的评估手段,在项目进行期间通过评估收集项目干预过程中产生的各种数据,整理分析形成可靠证据,依靠证据分析自身与目标之间还存在的差距,以此不断调整和优化干预手段,最终在“评估-改进”的反复循环中实现项目质量持续不断的提升。

(二)AAQEP循证认证体系的革新

1.基于证据的认证标准

AAQEP认证标准构架由“候选人表现”(Candidate/Completer Performance)、“完成者专业能力和发展”(Completer Professional Competence and Growth)、“优质项目实践”(Quality Program Practice)、“项目参与系统改进”(Program Engagement in System Improvement)四部分组成。在每一部分之下,制定者又分别设置了六个具体考察指标,如表1。[14]AAQEP指出,每一项指标的制定都结合了当前学界已有研究成果、最佳实践经验和对未来教师发展的期望,以充分保证认证的科学性。

表1 AAQEP认证标准体系的部分节选(定期更新)

此外,AAQEP还对认证标准进行了维度划分,如表2。特别指出,在横向划分上:“基本期望”维度包含了标准一和标准三中的所有内容,AAQEP声明其中每一项具体指标都得到了相关研究证据的支持,并在教师教育领域达成了广泛共识;“环境挑战”维度则是AAQEP为了考察项目完成者和项目在面对不同的实际教学环境时表现出的素养与项目成效而设。因为有大量证据表明,中小学生的学业表现与教师培养质量有着正向关联。“环境挑战”维度的设置对教师教育项目继续追踪项目完成者任教后对中小学生学业表现的影响提出了要求,也为教师教育项目自主实施PDSA循环提供了空间。

表2 AAQEP认证标准的维度划分

2.基于证据的认证流程

AAQEP认证流程由认证初始、质量保证审查、现场访问和最终决策四个环节组成:在认证初期,申请认证的教师教育项目需向AAQEP提交一份认证建议书,明确自身在未来一段时间内所要实现的目标;随后进入2-3年的质量保证审查阶段,项目需完成自评工作并向AAQEP提交质量保证报告;AAQEP收到质量保证报告后将成立质量审查小组进行现场访问,对项目和质量保证报告中提交的证据进行审查;最后,AAQEP委员会将根据项目提交的证据与质量审查小组的意见,授予、更新或拒绝、撤销项目的认证状态。

AAQEP旨在为项目质量的持续改进提供支持,因此项目获得AAQEP的认可只是整个认证工作中的短暂胜利,其发展与改进不会随着认证结论产生而结束。AAQEP要求所有获得认证的项目每年提交一份年度报告,记录有关学生成绩和课程表现的数据、认证决定中提到的相关问题的进展情况,以及项目接下来的战略规划。在AAQEP看来,目前教师教育领域还存在着许多未解难题,任何获得认证的项目都有继续改进与发展的空间。AAQEP工作组副主任戴维·坎塔法(David Cantaffa)指出:“在评估项目候选人方面还有许多待解决的问题。我们不能要求项目提供有关未解决问题的证据。我们可以做的是建立一个系统,以探索好的证据。”[15]

3.AAQEP对证据内容和类型的具体要求

为了使培养机构在提交证据时有较强的方向性和可操作性,AAQEP在认证指南中对每个标准都提出了一个特定问题,培养机构必须依据证据肯定地回答这些问题,才能获得AAQEP的认可,如表3。[16]通过对特定问题的提问,AAQEP可以获知教师候选人和教师教育项目在进入实际教学环境后是否继续成长和持续改进。可以看出,AAQEP对教师教育项目的证据要求,并不局限于师资队伍、基础设施、课程开设等,而是以实践为导向,表现出对教师候选人和培养项目在实际教学环境中能否成功的关注。

表3 AAQEP认证标准的特定问题和证据要求

除对证据内容有所规定外,AAQEP对证据类型也提出了具体要求。与AAQEP标准一、二相关的证据包括使用各种工具手段收集的量化数据;与标准三、四相关的证据主要包括一些书面、文档、观察等的质性证据,还包括对利益相关者的访谈等。AAQEP特别重视证据类型,原因在于证据类型决定了培养项目在最终决策时的证据质量级别,高质量证据在证明项目有效性上更具说服力,正如AAQEP所说:“在循证认证体系中,可信度取决于决策所依据的证据质量”[17]。

(三)AAQEP的认证特点:证据驱动下的持续改进

循证教师教育认证具有判别和指导两种基本功能:一是区分项目质量的高低优劣;二是为了审视教师教育中存在的问题,采取干预措施以促进教师教育项目质量改进。CAEP虽然同AAQEP一样强调“持续改进”,但受其认证体系的限制,难以真正发挥出循证认证的指导功能。AAQEP则在改进科学理念的指导下完成了对认证体系的一次重构,充分发挥“最佳证据”对于质量改进的价值,在兼顾绩效问责的同时,实现项目质量的持续改进。

从认证标准来看,AAQEP不同于CAEP的一个鲜明特点主要体现在认证标准的灵活设置,这为一些有价值但主观性较强、难以衡量的标准提出了循证路径。AAQEP基于考察候选人和项目在面对不同具体环境时表现出的素养与项目质量设置了“环境挑战”维度,要求教师教育项目收集项目完成者在进入实际的教学环境后对学生学习成绩和表现产生影响的数据。这也就意味着,只有把项目完成者和项目实放入到当地真实的教育环境中,才能考验“项目完成者”和“项目实践”面对不同环境挑战时所具备的能力、素养和要求。“环境挑战”标准给予了教师教育项目充分的自主权,允许项目根据自身条件和环境要求自设需要达到的目标,自选完成目标的手段和测量手段的工具。项目可以通过反复测试、广泛收集测量数据,检测变革手段的有效性,调整不合适的手段、及时终止错误手段并采取新的手段,在PDSA循环的螺旋上升中实现质量改进。

在认证程序的安排上,一方面,AAQEP鼓励教师教育项目进行自我评价,同时也组织了专业的同行评审镶嵌到项目整个的质量提升过程中,为项目方案提供测量工具和改进意见,这样的做法可以帮助项目利用评估反馈回来的信息对项目方案与手段进行及时调整;另一方面,项目在质量保证报告中的一系列发现和建议,都会被作为新的创新或改进工作的起点,写入未来的项目发展规划之中。虽然CAEP也鼓励教师教育项目建立持续改进的质量保障机制,但并未给参与认证的项目提出实质性的方向和帮助。

从认证理念来看,AAQEP不局限于对项目的质量问责,而是以持续改进为目标导向,帮助教师教育项目树立持续发展理念。AAQEP认为教师教育项目“基于证据的改进工作”应该贯穿于项目发展的全过程。AAQEP从项目提交申请、培养机构自评,到AAQEP质量保证审查、做出认证决定、收取年度报告的各个环节都把对证据的要求放在首位。[18]就像在官方认证指南中声明的那样,AAQEP把自身的愿景描述为“提倡卓越、高效和创新的教师教育项目,致力于基于证据的改进”。AAQEP希望在质量认证过程中利用可靠的证据、先进的技术和创新手段来提供有关项目质量的透明、可理解的报告,并促进项目创新和质量改进。[19]因为认证的最终目标不是为了选出优质的教师教育项目,淘汰不合格的项目,而是为了所有参与认证的项目都能获得质量提升。因此,认证工作的落脚点在于如何改进和提高项目质量,以评促改,这也是AAQEP循证认证的特点和根本遵循。

(四)AAQEP的认证成效

AAQEP从诞生至今,虽然只有短短六年时间,但其证据驱动下的持续改进理念,对于保障和提升教师教育项目的质量发挥了重要作用。截至2022年8月,共有31个州和地区的189个教师教育培养机构成为AAQEP的会员机构。[20]从认证数量上来说,目前已有85个教师教育项目获得了AAQEP认证。从获得AAQEP认证的教师教育项目来看,AAQEP重点审查了每一个教师教育项目提供的证据包,以确定教师教育项目是否满足了AAQEP的四项认证标准要求,这同样也帮助了教师教育项目自身创新和质量持续改进机制的建立。例如,威尔斯大学的教师教育项目通过对其毕业生专业成长经历的深度定性调查与研究,加强了当地伙伴关系和校友网络的联系,改善了整个P-20教育系统的质量;德利本教育学院在参与认证过程中,通过分析其自身培养教师有效性的证据并进行项目修改,保障了教师教育课程质量。[21]

AAQEP不仅提高了认证的科学性和认证的质量,其循证的文化氛围也感染了身边的会员机构和参与认证的教师教育项目。通过认证的项目不仅满足了AAQEP的证据要求,自身也建立起了一套基于证据的质量持续改进机制,在满足外部“问责”的同时实现了项目质量的持续改进和提升。

三、对我国师范类专业认证工作的启示

随着2018年《普通高等学校师范类专业认证工作指南》的颁布,师范类专业认证在我国全面铺开。我国师范类专业认证工作以“学生中心、产出导向、持续改进”的十二字方针为理念,采取学校举证与专家查证相结合的工作模式。[22]一方面要求培养机构逐条举证说明标准达成情况;另一方面要求认证机构逐条检验培养机构提供的证据是否符合对应标准要求,并据此对教师培养质量作出判断。与之相对应的是一套由教育部颁布实施的证据化认证标准,该标准在每一项二级指标之下都包含了对指标的内涵解读、考察要点和佐证材料三方面内容,并列举了每项标准对证据内容的具体要求。

与国际上现行认证理念相似,我国的认证工作也强调“证据文化”与“持续改进”,但在具体实践过程中,认证工作的“以评促改”“以评促建”效果并不明显,持续改进理念正在被消解。[23]首先,许多认证专家与参评高校在认证理念上存在偏差,仍保留着传统评估思维。部分参评高校更是形式化、功利化倾向严重,对照认证标准进行数据造假,试图以“假证据”获得认证,丢失了质量持续改进的证据基础;[24]其次,师范类专业认证制度作为舶来品,在我们国家缺乏传统,因此标准设置上也借鉴了西方国家的经验,“课程学分”“实习时间”“师资队伍”“基础设施建设”等硬性指标占比过大,参评高校为了获得认证,在短期内迅速集中资源,满足上述证据要求,无心于师范类专业质量长效提升机制的建立;最后,同CAEP一样,我国师范类专业认证在标准体系上缺乏长远性、灵活性和差异性考虑,在认证程序上也缺乏为参评高校提供持续改进的帮助和要求。持续改进是认证工作的核心理念,在当前持续改进理念有所消解的势头下,如何实现证据驱动的持续改进,AAQEP的工作给予了我们启示。

首先,从认证标准和维度的设置来说,应适当减少课时、学分、实习与毕业等显性指标和量化证据。我国师范类专业认证标准在维度的划分上,依然遵循传统框架,将标准划分为了“课程与教学”“合作与实践”“师资队伍”“支持条件”四个维度。在此框架下,教师培养机构可能会过于关注自身的基础设施建设,从而忽视对毕业生进入中小学一线教学岗位后能力提升的关注。因此,当前认证工作可以借鉴AAQEP的“环境挑战”维度,关注教师素质从大学进入到学校场域的变化,将认证工作的侧重点放到教师在实际教学环境中的成长和发展。这样既可以改变培养院校对于硬性指标的过度投入,也可以促使培养院校进入真实的教学环境中收集毕业生专业成长的材料和真实数据,以形成有助于师范类专业自身不断改进培养质量的可靠证据。因为只有在具体的教学环境中,培养机构才可以得到自己所培养师范生质量的真实反馈,这样的反馈又帮助师范类专业思考什么样的培养模式更有助于师范生的专业成长,进而不断调整培养方案与教师教育课程体系,在“认证-反馈-改进”的螺旋式上升中实现质量提升。

其次,从认证主体和认证程序来说,作为参与者的高校要树立循证认证意识,抛弃旧有思维,拒绝盲目迎评、数据造假,基于本校师范类专业发展现状,向认证专家一一举证。只有真实的证据提交,才能得到有价值的信息反馈,实现基于证据的改进;作为行动者的认证专家队伍,应避免认证过程中的盲目化、经验化和主观化倾向,基于证据开展认证工作。在查证过程中要切实发现问题,提出精准性的指导意见,而不是对师范类专业的学分学时设置、学科课程开设、实习实践时长等内容泛泛而谈;对于中小学校等利益相关者而言,作为认证工作的根本受益者,更应配合认证工作的开展,积极提供师范生任教后在课堂表现、专业成长等方面的有效数据,为循证数据库的打造注入科学证据;作为政策制定者的政府部门,一方面要注重认证团队的筛选与培训,培养专家团队的循证意识,打造一支高素质认证专家队伍,避免师范类专业认证工作流于形式,另一方面要在直接经费拨款之外,联合培养院校着力打造国家级层面的循证数据库,收集、储存与分享多方参与主体的各类证据与相关信息、数据,为参与认证的高校提供改进支持。

最后,从证据内容和类型要求来说,提升认证标准的证据化水平、充实证据类型对于有效发挥认证的导向作用具有重要意义。AAQEP不仅在标准中细化了证据要求,甚至在认证指南中用专门章节对证据的来源、证据的收集方式、证据收集原则等内容进行了具体阐述。事实上,目前我国师范类专业认证工作也表现出一定的证据趋向,强调用证据说话,但相较于AAQEP,我国专业认证标准的证据化水平依然不足,缺乏像AAQEP一样对证据来源、证据收集方式、证据收集原则等的要求,而且“部分标准所涉及的证据表述还较为模糊、笼统,指向不明确,在实践中的可操作性不强”[25]。因此,认证机构应建立起证据化标准体系,细化每项标准对证据内容的要求,增加毕业生从教数据、学生学习成果数据、教师反思日志等多种证据类型,并提出每项标准对待多种证据时的优先考虑原则,提高培养机构在证据收集上的可操作性和多元性。

四、结语

一个多世纪以来,认证制度在不断发展的同时,质疑与批评之声也在不断增多。许多批评者认为认证机构不仅难以引领高等教育的质量发展,甚至成为了影响机构和项目创新的障碍。[26]特别是在教师教育领域,批评者们还经常质疑认证机构能否确保教师教育项目为职前教师做好了充足的从教准备。AAQEP以改进科学的质量管理思想为指导,在认证体系、最佳研究证据与质量持续改进之间建立联系,为理论研究成果与认证实践搭建桥梁,以“基于证据的持续改进”的认证理念和体系助推教师培养机构的质量发展和创新,试图回应和打破公众对认证工作的质疑。

当然,随着循证理念在教师教育认证领域的发展,我们在关注循证教师教育认证对提高教师质量价值的同时,还应认识到教育自身的复杂性、人文性等特征,避免陷入“唯证据”或“证据至上”的错误观点,谨慎思考如何才能将最佳证据最有效的应用于教师教育质量改进。