幼儿园教师游戏观:现状考察、影响因素与优化建议

杨莉君, 张 娟

(湖南师范大学教育科学学院/学前教育发展研究中心,湖南长沙 410081)

一、问题提出

游戏是儿童不可或缺的“生活方式”,亦是儿童的“学习方式”[1]。游戏体验为儿童自我发现与理解周遭世界提供了机会和有效媒介,有助于儿童认知、身体、社会交往等方面的发展[2]。综观国际经验,游戏早已被视作幼儿园教育的核心内容,例如,在欧洲国家,游戏被公认是促进儿童早期学习与发展的关键途径[3]。在我国,游戏在幼儿园中的地位、价值和功能等内容也以政策法规的形式得以确立。例如,2022年教育部发布的《幼儿园保育教育质量评估指南》中强调幼儿园应“以游戏为基本活动”。教师在儿童游戏中扮演着极为重要的角色,即帮助儿童发展适宜性游戏,提升儿童基于游戏的学习能力,进而导引儿童向更高水平发展[4]。幼儿园教师的游戏观一般是指,在一定的时代文化背景下,幼儿园教师在保教实践中,基于专业理论知识体系、实践经验与基本立场形成的关于儿童游戏的主观性认识与理解。基于游戏在幼儿园的核心地位,幼儿园教师的游戏观已然成为其专业发展的关键内容。同时,诸多研究表明幼儿园教师的游戏观会对儿童的学习与发展、入学准备能力等有重要影响[5],与幼儿园游戏活动的质量息息相关。因此,有必要对幼儿园教师游戏观进行深入探讨。但外探国际学前教育发展的最新进程和内观我国学前教育发展趋势后发现,以往研究多聚焦幼儿家长等主体的游戏观,而鲜少对我国幼儿园教师的游戏观现状与影响因素等内容进行探讨。鉴于此,本研究旨在深入探寻幼儿园教师游戏观的现状与影响因素,并基于现状与影响因素提出相应建议,以期深化相关研究,为幼儿园教师游戏观的发展与优化提供实证支持,进而为今后幼儿园教师培养提供一定参考。

二、研究设计

(一)研究工具的编制

1.问卷的理论构想与项目设计

本研究综合采用文献分析、开放式问卷调查与深度访谈的方法,编制了包含3个维度,共计23个项目的初始问卷,其中“游戏学习观”维度包含8个项目,旨在考察教师对游戏与儿童学习的关联的理解;“游戏价值观”维度包含7个项目,旨在探究教师关于游戏对儿童的独特性价值与意义的理解;“游戏体验观”维度包含8个项目,旨在了解教师对儿童在游戏过程中的体验的理解。在湖南省选取城市与农村、公办与民办幼儿园的116名教师,23名学前教育专业博士、硕士研究生参与开放式问卷调查。还选取了50名幼儿园教师参与深度访谈。另外,邀请5名幼儿园教师、3名幼儿园园长、4名学前教育专业的教授、1名汉语言文学专业教师与3名学前教育专业博士研究生对问卷维度、项目的科学性与适宜性、文字表述等进行了评估与修订。

2.项目分析

通过分层随机抽样方法,本研究在湖南省和四川省等地选取了幼儿园教师参与调查,共发放问卷330份,回收有效问卷268份,有效率为81.21%。

为考察问卷项目的适宜性,本研究对幼儿园教师游戏观的初始问卷进行了项目分析。首先,对回收问卷进行了临界比率值分析,结果表明,本研究所编制的23个项目中,有2个项目未达到显著水平(p>0.05)。同时,当t值大于3时,项目即可被认定为有效,结果表明,剩余的21个项目t值均大于3。因此,本研究保留这21个项目进入下一步分析。其次,统计每个题项得分与项目总分的相关关系以判定项目质量。倘若项目得分与总分存在显著相关性,并且相关系数在0.40以上,则认为该项目符合要求,应予以保留。结果表明,有1个项目的评鉴结果不理想,故将其删除。由此,《幼儿园教师游戏观问卷》(初始)最终保留20个项目。

3.探索性因素分析

为初步确定《幼儿园教师游戏观问卷》的维度,本研究进行了探索性因素分析。首先,对《幼儿园教师游戏观问卷》(初始)中保留的项目进行KMO检验与Bartlett球形检验以考察是否具备进行探索性因素分析的条件。结果表明,KMO值为0.92>0.80,Bartlett球形检验的结果显著(χ2(190)=4286,p<0.001),均符合探索性因素分析的要求。其次,对样本进行探索性因素分析以考察问卷中所存在的共性因子。本研究采用主轴的因子抽取方法,并选择斜交的旋转方法,限定因子的特征根必须大于1。在抽取因素时,需要遵循以下要求,其一,项目的因素负荷值必须大于0.30;其二,项目不能存在双载荷的情况。按照项目筛选标准及相关统计要求,结合前期理论构念,最终,探索性因素分析的结果表明问卷中保留的20个项目可以抽取出3个因子(见图1)。同时,各项目的因素负荷值均大于0.30,满足因素分析的要求,项目的因素所属也符合理论构想。因此,《幼儿园教师游戏观问卷》的结构较为清晰。综上,在问卷编制的过程中,本研究共删除3个项目。基于因素负荷矩阵结果,将《幼儿园教师游戏观问卷》归类为3个因子,共计包含20个项目。

图1 碎石图

4.问卷的信效度检验

为考察问卷的信效度,本研究通过分层随机抽样方法,重新在湖南省、浙江省和四川省等地选取了幼儿园教师参与调查,共发放问卷400份,回收有效问卷355份,有效率为88.75%。

(1)信度检验

本研究采用内部一致性系数(Cronbach’sα系数)检验问卷的信度,结果表明,问卷各维度的信度分别为0.92、0.87、0.84,结果均高于0.70,这表明本问卷的信度较高。

(2)效度检验

本研究运用AMOS22.0对《幼儿园教师游戏观问卷》进行验证性因素分析,通过检验模型的各拟合度指数来考察问卷的效度。验证性因素分析的拟合指数表明(见表1),χ2/df=2.68<3,CFI=0.93>0.90,TLI=0.92>0.90,SRMR=0.05<0.08,RMSEA=0.07<0.08。上述模型适配数值均符合统计学的基本要求,由此,本研究的模型可以被接受。同时,从图2可以看出,《幼儿园教师游戏观问卷》的3个维度与其对应的项目之间的关系较为吻合。由此,幼儿园教师游戏观问卷的维度划分具有合理性,并且20个题项所对应的维度也相对适宜。

表1 幼儿园教师游戏观问卷验证性因素分析的拟合指数(n=355)

图2 幼儿园教师游戏观问卷的验证性因素分析路径图

5.正式问卷的最终确定

经过项目分析、探索性因素分析与信效度检验后发现,《幼儿园教师游戏观问卷》是一个比较科学的调查问卷。该问卷各项指标均满足相应统计学要求,具有良好的信效度。

由此,《幼儿园教师游戏观问卷》最终确定为由导语、基本信息与20个主干题项组成。其中基本信息部分旨在收集调查对象的教龄与专业背景等人口学信息;主干题项部分包含20个关于游戏的正向或反向陈述,旨在通过幼儿园教师对各题项的同意程度定量地分析其对游戏的认知。这部分共包含3个维度,其中,“游戏学习观”包含8个项目,反映了教师对游戏与儿童学习间的关系的认识,认为游戏是儿童学习的一种手段;“游戏价值观”包含7个项目,反映了教师关于游戏对儿童发展的意义的理解,认为游戏对儿童发展具有独特意义;“游戏体验观”包含5个项目,反映了教师对儿童在游戏过程中的体验的看法,认为游戏是儿童在其过程中获得的感受。问卷采用李克特5点自评式计分方法,1代表“非常不同意”,5代表“非常同意”。

(二)调查对象

本研究依据社会经济发展高、中、低水平,选择了浙江省、湖南省和贵州省等作为样本地区,采取分层随机抽样的方法发放问卷,共回收问卷1205份。之后,依据作答的真实性与完整性情况,最终获得有效问卷为1076份,有效率为89.29%。

(三)数据收集与处理

本研究借助Jamovi软件对样本数据进行统计分析。首先,采用描述性统计对幼儿园教师群体游戏观的总体情况进行分析;之后,运用独立样本t检验与单因素方差分析考察幼儿园教师游戏观在不同人口学变量上是否存在显著差异;最后,采用多元线性回归方式分析不同变量对幼儿园教师游戏观的影响。

三、研究结果与分析

(一)幼儿园教师游戏观的总体情况

幼儿园教师游戏观3个维度的得分为4.51、4.65、3.72,说明幼儿园教师的游戏观总体比较科学(见表2)。其中幼儿园教师游戏价值观的得分为4.65,在3个维度中处于最高水平,表明幼儿园教师明晰游戏对儿童发展的独特性意义。游戏学习观维度的得分为4.51,结果表明当前幼儿园教师理解游戏是儿童学习的一种手段,较为关注儿童在游戏中的知识建构与主动学习。另外,游戏体验观维度的得分为3.72, 这意味着幼儿园教师对于儿童在游戏过程中获得的感受的理解尚不甚清晰。

表2 幼儿园教师游戏观问卷的描述性统计结果(n=1076)

(二)基于人口学变量的幼儿园教师游戏观差异分析

本研究采用了单因素方差分析与独立样本t检验方法进行了基于人口学变量的幼儿园教师游戏观的差异分析(见表3)。

表3 样本描述性统计和人口学变量差异(M±SD)

第一,公办园教师与民办园教师的游戏观在3个维度上呈显著差异(p<0.001)。结果表明,相较于民办园教师,公办园教师的游戏学习观(M=4.59,SD=0.51)、游戏价值观(M=4.75,SD=0.49),游戏体验观(M=3.86,SD=1.08)均更为科学。

第二,不同教龄组的幼儿园教师游戏观在3个维度上呈显著差异(p<0.001)。事后比较的结果表明,随着教龄的增长,幼儿园教师的游戏学习观与游戏价值观更为科学。而在游戏体验观维度上,幼儿园教师对儿童在游戏中获得的感受的理解程度则随着教龄的增加呈“倒U型”分布,具而言之,教龄为5-10年的教师(M=3.93,SD=1.04)与教龄为10-20年的教师(M=3.93,SD=0.92)在该维度得分显著高于另外3组教师。

第三,不同学历的教师游戏观在3个维度上得分存在显著性差异(p<0.001),呈现“学历越高,得分越高”的趋势。事后比较的结果表明,在游戏学习观、游戏价值观与游戏体验观维度上,初中、中专或高中学历的幼儿园教师得分均显著低于本科与研究生学历的教师,大专学历的幼儿园教师得分则处于中间水平。可见,随着学历层次的提高,教师对游戏的看法与观点愈加趋向合理。

第四,不同专业背景的幼儿园教师的游戏观存在显著差异(p<0.001)。在游戏学习观、游戏价值观与游戏体验观3个维度上,学前教育专业毕业的教师得分均显著高于非学前教育专业毕业的教师。换言之,具有学前教育专业背景的幼儿园教师对游戏的整体认知与理解可能相对更科学。

第五,主班教师与配班教师的游戏观在3个维度上存在显著差异(p<0.001)。结果表明,主班教师在游戏学习观、游戏价值观与游戏体验观3个维度上的得分均显著高于配班教师,换言之,主班教师对游戏的认知与理解更趋向于科学合理。

(三)影响幼儿园教师游戏观的因素分析

本研究发现园所性质、学历与专业背景对幼儿园教师游戏观的3个维度有十分显著的正向影响;教龄对幼儿园教师的游戏学习观、游戏价值观维度有显著的正向影响。本研究主要考察了园所性质、教龄、学历与专业背景等变量对幼儿园教师游戏观各维度的影响。研究采用逐步回归的方式进行分析,最终进入模型的变量为园所性质、教龄、学历与专业背景4项(见表4)。模型通过了F检验,表明模型有效。具而言之,园所性质、教龄、学历、专业背景是影响“游戏学习观”的重要变量,模型公式为:Y游戏学习观=0.26*X园所性质+0.28*X教龄+0.72*X学历+0.40*X专业背景;园所性质、教龄、学历、专业背景是影响“游戏价值观”的重要变量,模型公式为:Y游戏价值观=0.31*X园所性质+0.23*X教龄+0.80*X学历+0.41*X专业背景;园所性质、学历、专业背景是影响“游戏体验观”的重要变量,模型公式为:Y游戏体验观=0.19*X园所性质+0.72*X学历+0.28*X专业背景。综上,幼儿园教师的游戏观受到园所性质、学历与专业背景等多重因素的影响。

表4 幼儿园教师游戏观的回归分析模型

四、讨论

(一)幼儿园教师游戏观呈现的基本特征

1.幼儿园教师游戏观呈现出理解的多维性与复杂性

幼儿园教师基本能够多方位、多维度地诠释游戏内涵,其游戏观整体较为科学,但在3个维度上表现水平不同,具而言之,幼儿园教师群体在游戏价值观维度上得分处于最高水平,游戏学习观次之,而在游戏体验观维度上的得分最低。由此说明,幼儿园教师表现为游戏学习观、游戏价值观与游戏体验观并存的复杂游戏观系统,且关注游戏独特的发展价值、游戏与幼儿学习关系的教师更多,而认识到游戏观是教师对幼儿游戏中扮演角色、承担任务过程的体验与感受的较少,这说明幼儿园教师游戏观呈现出理解的多维性与复杂性的特征。

教师需立足儿童,从多维视角来理解游戏。埃德加·莫兰提出,应从多维度的视角来分析事物[6]。首先,游戏的本体属性与幼儿园教育的特点决定了教师需关注儿童在游戏中的学习,说明游戏学习观的合理性。游戏是儿童学习的重要方式与手段。同时,游戏被引入幼儿园教育中,就具备了“教育”的烙印。实质上,游戏是儿童积极主动地与周遭环境相互作用的“自组织”过程,蕴涵着生发幼儿园课程的巨大潜能[7]。因此,教师需明晰游戏是儿童知识建构与自主学习的手段。其次,儿童的发展逻辑与游戏的功能决定了教师需清晰地认识游戏对儿童的独特性意义,说明游戏价值观的科学性。游戏为儿童提供了生长与经验构筑的“发展适宜性”生态环境,影响着儿童各个方面的发展。可以说,游戏反映发展、游戏巩固发展、游戏促进发展[8]。《3-6岁儿童学习与发展指南》中强调教师要“珍视游戏和生活的独特价值。”这是保障儿童通过游戏获得适宜性发展的重要前提,也是教师开展适宜性指导、支持与推进儿童游戏水平的提升的根本内驱力。再次,教育对象的属性决定了教师需重视儿童在游戏过程中获得的感受。儿童认知世界的方式是具体而形象的,体验是儿童感知游戏的重要方式,说明游戏体验观重要性。《幼儿园教师专业标准(试行)》也提出了教师应“支持幼儿主动地、创造性地开展游戏,充分体验游戏的快乐和满足”。由此,教师需理解儿童在游戏过程中的体验。鉴于此,教师可以从多维角度来理解游戏,既要从整体把握游戏观的科学性与适宜性,也要运用共生的观点来审视与理解游戏各构成要素间的关联。

2.幼儿园教师游戏观具有个体的差异性与独特性

幼儿园教师游戏观具有一定的“个人特色”,在园所性质与学历等人口学变量上表现出显著差异性。例如,在园所性质上,民办园教师的游戏观得分显著低于公办园教师,这可能是因为民办园教师在待遇与专业发展机会等方面都显著低于公办园教师[9],其审思与优化游戏观的动力也相对较低,进而影响了科学游戏观的内化。

发生认识论认为“认识”是由教师主体与外部环境持续作用逐步建构的过程[10]。同时,主体论认为主体的观念虽会被认识客体所制约,但主体具有主观能动性与超越性,能够对同一认识客体有差异化理解。换言之,幼儿园教师的游戏观肇始于他们既有的认知基础。同时,教师还会结合其个人背景,并依托过程情境对游戏进行个性化的解读与诠释。由此,不同的教师主体在面对幼儿园游戏这一客体时,可能会在头脑中产生差异化的“迭代作用”,从而反映出高度复杂的个体化特色。鉴于此,可以基于不同群体游戏观呈现出的特点针对性地提出优化策略。

3.幼儿园教师游戏观表现出过程体验的模糊性与内隐性

相较于游戏学习观与游戏价值观,幼儿园教师游戏体验观维度的得分较低。这意味着,幼儿园教师对于儿童在游戏过程中获得的感受的理解相对比较忽略,表现出过程体验的模糊性与内隐性特征。即,部分教师虽具备朴素的游戏体验观,但难以明确地表达或诠释对游戏过程体验的看法与观点。具而言之,教师在关于如何通过创设游戏环境提升儿童的游戏意义体验,如何处理教师支持与儿童自主、教师预设与儿童自发之间的关系等涉及游戏过程体验的项目上得分不高。以往研究结果也发现了与本研究相似的结论,即教师难以清晰地理解与诠释儿童在活动过程中的意义体验[11]。

游戏观在一定程度上是幼儿园教师在保教实践中通过经验积累与理性审思而形成的。基于此,教师可能会难以用语言明确表述自身的理解,形成一种“只可意会不可言传的观念”[12]。这样极易导致教师难以清晰地体会与感悟到自身具备的游戏观。由此,基于游戏体验对儿童的重要性与幼儿园教师游戏观呈现的模糊性与内隐性特征,教师群体可以针对性地提升游戏素养,构建明晰的游戏理念解释性框架,进而促进游戏观的优化。

(二)幼儿园教师游戏观受到多重因素的影响

本研究的回归分析结果显示,学历、专业背景与园所性质对幼儿园教师游戏观的3个维度有十分显著的正向影响。

学历对幼儿园教师游戏观的影响最为明显。即,高学历的幼儿园教师游戏观更为科学。这与已有研究结果一致:学历越高,教师的游戏观愈趋向于科学[13]。这可能是因为高学历的教师专业学习时间更长,其专业知识储备更丰富[14]。此外,教师的专业背景对游戏观的影响也不容忽视。相较于非学前教育专业毕业的教师而言,学前教育专业毕业的教师接受过系统性的职前培养,其游戏知识结构可能更加全面系统。已有研究也表明,教师的专业背景会影响其教育教学信念[15],而未接受系统性学前教育专业培养的教师则极易对游戏产生误解,将游戏等同于“自然游戏”[16]。同时,对于非学前教育专业毕业的教师而言,转行从教意味着其要经历一个更为复杂的职业适应过程[17],这可能导致他们难以顾及自身游戏观的形成与优化。另外,园所性质也对教师的游戏观产生影响。尽管民办园是我国学前教育事业发展的主体,但总体而言,民办园与公办园的师资仍有一定差距。这可能是因为公办园的教师准入标准与整体筛选条件较高,且公办园能定期为教师提供不同类型的职后培训,帮助教师提升游戏理论知识储备与游戏素养,进而促进教师优化其游戏观念系统。基于此,可针对重点教师群体针对性地制定职后培训内容与园本研训方案,以帮助其优化游戏观。

五、建议

(一)关注游戏过程情境体验,促进科学游戏观的多维整合

本研究发现,部分教师虽具备一定的观念理性,但对儿童的游戏过程性体验的理解相对模糊,从而导致科学观念未能整合性理解。由此,教师需关注游戏过程情境体验,重视儿童在游戏过程中获得的感受。体验是儿童沟通世界的桥梁,是儿童基本的存在方式。唯有亲身体验,儿童才能将外在于自身的客体转换为融入内心的存在,才能彻底地理解生活世界并构建个体意义世界。树立“儿童立场”游戏观的基础是对儿童在游戏过程中感受性体验的关注。首先,在游戏活动过程中,教师要时刻“忘却”自己,尽量扬弃自己的“固有思维”,以一种开放的心态,从游戏中“发现儿童[18],逐步理解儿童,进而加深自己对儿童发展特点与游戏需求的感性认知,为理性认知游戏提供基石。其次,教师还可以在实践反思中提升对游戏体验的科学认知与理解。比如,通过撰写游戏观察记录等方式来回顾与反思游戏过程中儿童的体验质量与游戏状态,进而通过儿童的表现来反思自身的观念与行为,促进科学游戏观的内化整合。

(二)满足儿童发展需求,强化对游戏意义的认识

游戏凝聚与孕育着儿童发展的方向,由此,引导教师明晰儿童的发展需求,强化对游戏价值与意义的认识是形成科学游戏观的基础。首先,提升理论知识修养,科学认知游戏对儿童的独特意义。教师可以通过持续阅读文献与学习优秀游戏案例不断优化自身知识体系,提升对游戏的理性认知,由此避免因游戏理论修养缺乏而陷入游戏理解的“迷雾”。例如,教师可以通过观看游戏相关的纪录片等影片视频资料或关注学前教育相关公众号,利用碎片化时间阅读与学习,以深入把握游戏对儿童发展的意义。其次,教师还需明晰儿童发展的差异性特征,关注游戏对儿童的个体适应性。值得注意的是,教师需结合具体情境认识并理解儿童在游戏中发展的差异性。例如,《3-6岁儿童学习与发展指南》虽以儿童生活的实际案例呈现了不同年龄段儿童的发展水平,但这并非是一成不变的固定标准。教师不能将理论资料中的案例作为统一标准衡量每一位儿童,而要通过持续观察儿童的游戏及其与周遭环境之间的对话与互动来了解儿童发展的差异性,深刻明晰游戏对每位儿童的独特性意义,进而适时、适宜地引领每位儿童在游戏中向更高水平发展。

(三)深刻理解游戏内涵,厘清游戏与学习的逻辑联系

在幼儿园保教场域中,游戏是“自然性”与“教育性”融合的活动。因此,唯有引领教师深入理解游戏的内涵,综合考量游戏的本体属性与教育属性,明晰游戏是引发儿童深度学习的有效方式与手段,才能帮助教师形成科学的游戏观。首先,厘清游戏与儿童学习的逻辑关联。教师可以通过“游戏性”的师幼对话提升对儿童意义世界的认识,树立基于儿童立场的游戏学习观。即,在尊重儿童游戏需求的基础上,关注儿童在游戏中的深度学习、问题解决与经验迁移。由此,教师可以通过与儿童的对话实现“视域共融”,在双向沟通中动态调整目标与内容,并给予合适的支架以支持儿童在游戏中达成学习与发展的目标。值得注意的是,儿童的游戏需求可能会与教师的教育期望不同。所以,教师需立足儿童立场,尽力跨越师幼主体视野下游戏观的罅隙,着眼儿童的兴趣点,在双向对话中激发儿童构筑整全意义的潜能,帮助儿童在游戏中更新个体的意义世界。其次,重视游戏情境对儿童深度学习的作用。教师需注重游戏情境对激发儿童学习动机的作用,并基于对儿童的观察,形成适时生发教育情境的意识。换言之,教师可以创设儿童能够自主探索的游戏情境以支持儿童通过实践操作和亲身体验实现知识建构,为儿童在游戏情境中搭建起促进新旧经验迁移的中介与桥梁。