试论在线课程是否促进了全球区域间教育公平的问题

黄振中 符杰 李尚真

在教育数字化不断推进的过程中，在线课程仍然发挥着重要作用。慕课对于优质教育资源共享和全球区域间教育公平的影响仍备受争议。本文对爬取自慕课综合平台聚合的全球7567门慕课信息进行了挖掘分析，比较了全球南北方慕课供给在规模和结构上的差异，聚类识别了均衡型、理工为主型和应用为主型3种慕课供给的学科类型。慕课供给总体由全球北方主导，其规模和全球影响力远超全球南方慕课，但后者仍取得发展，呈现出相对独立于前者、适应自身需求和文化特征的供给模式。尽管慕课供给反映了全球南北方知识生产的巨大差距，但其仍具备突破高等教育既有结构的潜力，若适当利用可助推教育公平，也可以成为我国数字援助的重要手段之一。

1 引言

推进数字化时代的智慧教育是“数字中国”在社会建设方面的重点领域。作为数字技术应用于教育场景的一种实践，慕课（大规模开放在线课程/MOOCs）自2008年被正式提出以来，逐渐引起各界广泛关注。2020年初爆发的新冠肺炎疫情给全球正常教育秩序带来了巨大挑战，而慕课等各类在线教育成为解决这一问题的关键途径。近年来，慕课为全球学习者提供了大量免费的优质课程资源；在我国优质慕课则被广泛应用于教育教学实践中。

促进全球优质教育资源共享和教育公平，是各界对慕课的普遍期待，也是其受到广泛关注的重要原因。然而慕课在促进全球教育公平的实际作用如何，自其流行以来就受到了质疑。Rivard指出语言障碍、不同文化对教与学环境的期望以及互联网接入条件等会限制西方国家的慕课向其他文化的移植。Altbach深刻地质疑“作为新殖民主义的慕课：谁控制知识”。Adam发现主流慕课平台多由西方大学创建，往往会嵌入以西方为中心的认识论。国内有学者认为慕课成了西方国家进行意识形态输出的新平台。这些看法回应了沃勒斯坦的世界体系理论，核心和边缘世界物质生产的分化也体现在知识生产中。

作为一种新的知识载体，从知识生产的供给侧角度看，慕课是否会扩大全球不同发展水平区域间的教育差距？不同发展水平的地区提供的慕课数量差异可以直接体现这种不同，这就有必要进一步分析慕课供给的结构差异。

2 研究思路

本研究使用Python编写的爬虫程序，从综合性慕课信息网站Class-Central采集了7567门慕课的基本信息，然后采用机器学习技术分析课程数据。该网站聚合了全球数个主要慕课平台的所有课程信息，为全球慕课学习者提供支持，影响广泛、用户众多。本研究通过该平台抓取大量慕课的全面信息，包括课程地区、机构、平台、语言、科目、证书、感兴趣者背景等。

本研究根据学界的通常方法，根据发展程度将全球各国家或地区分为全球南方（Global South）和全球北方（Global North）。一般来说，亚洲、非洲、拉美等大部分国家或地区属于全球南方，全球北方主要由相对发达的国家或地区组成，包括澳大利亚、加拿大、以色列、新西兰、日本、新加坡、韩国、美国、包括俄罗斯在内的整个欧洲以及中国的港澳台地区等。

学科类型划分。根据所涉主题和研究风格，知识可分为“硬纯”“软纯”“硬应用”和“软应用”4类如图1，本研究将平台赋予的课程主题做出了相应划分。

3 研究结果

3.1 慕课供给的规模差异：全球北方远超全球南方

在慕课供给的规模上，全球北方具有绝对的优势。本研究采集的7567门慕课由来自47国家或地区的机构提供，其中27个国家或地区属于全球北方，20个属于全球南方。虽然全球南方的国家或地区在总数上大于全球北方，但是慕课供给方面以全球北方为主。

与此一致，全球北方提供慕课6572门，远远超过全球南方995门，前者接近后者7倍。全球北方的国家或地区平均提供243门慕课。美国提供了近一半慕课，除美国外的全球北方提供慕课3328门/平均128门。全球南方的平均供给量仅为60门。此外，在提供慕课数量前20的国家或地区中，属于全球南方的只有印度、中国、墨西哥、哥伦比亚、巴西这5个国家。

慕课供给机构的类型分布也反映了全球南北方在慕课规模上的差异。本研究采集慕课由765所大学或教育机构提供，其中非研究型机构596所，研究型机构169所。然而，非研究型机构的慕课总数，明显少于研究型机构提供的总数。由于研究型机构大多来自全球北方，这一差异和前述区域差异是一致的。

3.2 慕课供给的结构差异：基于学科模式的分析

本研究聚焦学科类型分布来分析慕课供给的结构差异。表1显示了样本反映的全球总体、全球南方和全球北方所提供慕课在四类学科上的分布情况。

总体来看，包括工程技术和应用社会科学在内的应用类慕课为主，占到了64%。纯科学、人文学科和纯社会科学等理论性课程占比较低，其中纯科学课程占比最低（14%）。将知识按侧重理论性还是应用性来分类，计算“硬纯”和“软纯”课程之和占课程总体的比例为“学科纯度”。样本中全球慕课“学科纯度”为0.36，全球北方的慕课“学科纯度”为0.37，全球南方的慕课“学科纯度”为0.31。美洲国家、德国、瑞典和印度等侧重应用类。

另一方面，理工类慕課占比仅略低于人文社会科学类慕课的占比。将知识按照理工类还是人文社会科学类来分类，计算“硬纯”和“硬应用”课程之和占总体的比例为“学科硬度”。样本中全球的慕课“学科硬度”为0.44，全球北方的慕课“学科硬度”为0.42，全球南方的慕课“学科硬度”为0.54。中国、俄罗斯、巴西、印度、加拿大、瑞典等相对侧重理工类课程。

综合以上两指标将样本涉及地区划分至四象限坐标中（图2），其分布较为分散。进一步数据挖掘分析显示，部分国家仍具有相似模式。使用“学科硬度”和“学科纯度”两个变量进行K-Means聚类分析，可提取3种类型。“均衡型”包括澳大利亚、中国、哥伦比亚、法国、以色列、中国香港、爱尔兰、意大利、日本、荷兰、沙特、俄罗斯、南非、韩国、西班牙、英国等，其慕课在“学科硬度”上居中，相对更偏重理论性知识；“理工为主型”包括加拿大、印度、瑞典、瑞士、中国台湾地区等（大多为全球北方），其慕课以理工类的硬学科为主；“应用为主型”包括阿根廷、比利时、巴西、智利、丹麦、德国、危地马拉、墨西哥、新加坡、美国等，其慕课偏重应用类，基本位于图2左下区域。

4 讨论与启示

4.1 具有全球影响力的慕课由全球北方主导供给

从规模比较上看，慕课供给呈现出全球北方主导的特征。这一区域分布特点反映了全球高等教育体系的既有结构，即全球南北方的国家或地区在高等教育发展水平上的巨大差异。人们对于慕课能促进教育公平的期待，主要是基于其高效、开放等有利于优质教育资源传播的特点，而现有结构下优质资源往往来自处于学术中心的全球北方，在此意义上慕课的供给“复制”甚至“增强”高等教育既有结构中的区域差异。本研究发现在一定程度上支持了Altbach早期观察，即考虑到支持的内容和技术的来源，慕课在很大程度上是由美国主导的，全球化增加了经济强国作为学术中心的影响力，而慕课可能利用知识网络技术来加强这种高等教育霸权。Adam认为，在面对多样化教育情境和多元参与者时，这样的慕课可能会侵蚀各地本土知识体系，而这些伤害和可能机会间的平衡，使得历史性结构延续并加剧为当下的数字鸿沟。

4.2 全球南方供给慕课的持续发展、服务本土为主

尽管本研究样本的分析显示，慕课供给尤其从规模角度来看，其有全球北方主导的特点，但近年来以中国为代表的南方国家或地区在慕课数量上仍然取得了较大发展。截至2021年底，中国之外全球慕课累计1.94万门，学习者2.2亿人次；截至2022年5月，我国上线慕课数量超过5万门，选课人次近9亿，在校生获得慕课学分超过3亿人次。这和本研究数据有明显不同，主要有两方面原因。首先是时间原因。本研究数据采集于2018年，随着时间推移特别是新冠疫情暴发后各国大力发展在线教育；我国经济发展长期以来整体向好，近年来各界对在线教育的关注日益增长，极大促进了慕课发展。其次是数据可得性和可比性原因。本研究数据尽管来自覆盖全球的综合性慕课平台，但也很难完全兼顾不同地区使用不同语言的慕课，尤其是只服务于本地而非面向全球学习者的在线课程。不同资料提供的数据在来源、口径和可比性等方面不同。同时，需要区分两种慕课，一种是服务于全球学习者的、以英语为主要教学语言的慕课，另一种主要服务于本土学习者、以本土语言为主要教学语言，两者潜在影响力范围有所差异。面向全球的主流慕课平台大部分还是英语课程，反映了英语作为“学术通用语”的现实，也有助于既有结构的再生产。

从结构比较来看，不同国家或地区在慕课供给学科模式上的差异，并没有和南北方区域分布完全对应，而更多地体现了各自发展的需要和文化特点。相对于全球北方，南方地区慕课的类型分布上“学科硬度”（0.54）总体偏高、“学科纯度”（0.31）总体偏低。大部分南方地区，尤其是经济发展前景较好者，倾向于提供“硬应用”即工程技术类慕课——这类知识恰好是其发展所需。具体看各有特点。第一，大部分拉美国家，虽然是全球南方，其慕课供给却和包括美国在内的部分全球北方同属应用为主型，倾向于提供更多的“软应用”慕课。第二，很多南方国家或地区，同部分全球北方的慕课学科模式为“均衡型”。第三，印度等极少数南方国家或地区，同一部分北方国家或地区类似，倾向于提供“硬度”和“纯度”都较高即“纯科学”类的慕课，属于“理工为主型”模式。

综上，全球南方在慕课供给上的相对弱势，可能也只是暂时地体现在全球范围影响力上；对于它们来说，慕课更多服务于本土需要，同时形成一种本土知识积累、生产和传播的新途径，并为影响力提升奠定基础。

4.3 慕课突破既有结构限制的可能性与途径

尽管当前具有世界范围影响的慕课仍然由北方主导供给，但是它不应当成为世界高等教育体系既有结构的复制品和助推器，而是应该、并且也可能成为推动教育公平的手段之一。

首先，当前全球南方的慕课供给可能以服务本土需要为主，在世界范围的影响力有限。因此，要加强慕课的有效利用，推动本地区内的教育公平、加强本土知识生产；进一步重视教育数字化。尽管自诞生时就备受争议，但慕课秉承的开放教育资源运动思想，在教育民主时代具有持久生命力，其初衷也不仅是资源共享，更期待通过技术推动教与学过程突破时空限制，支持多样化学习方式、满足个性化学习需求。目前慕课仍以xMOOC类为主，开放的、差异化、有针对性的学习支持服务不充分，其高退出率与低参与率、不利于弱势群体参与等问题仍未得到彻底解决。尽管如此，印度、智利等南方地区仍出现了不少通过增强协作、本地化、分布式的学习支持服务而提高慕课学习效果的案例。还有研究者提出“全球本地化（glocalization）”调整和改造慕课适应本地学习需求。我国学者针对前两年疫情特殊时期的实践，建议遵循在线教育特点，调整面授思维、系统思维和理论思维。混合式教学是重要实践，体现的线上线下教育相融合的路径也正成为全球教育界共识。

其次，以中国为代表的南方国家开展的一系列慕课发展战略对于实现全球教育公平具有重要意义。“十四五规划”明确指出“推动构建网络空间命运共同体……向欠发达国家提供技术、设备、服務等数字援助，使各国共享数字时代红利”，慕课可以是其中一种重要形式。2019年发布《中国慕课行动宣言》，全面部署高等教育慕课的建、用、学、管；面对新冠疫情，2020年我国推出全英文在线课程平台，由联合国教科文组织向全球推荐；同年发起成立世界慕课与在线教育联盟；2022年发布国家高等教育智慧教育平台，访问用户覆盖五大洲146个国家。我国以慕课等多种形式在线教育为抓手，迅速推进教育数字化转型。作为全球南方一员，聚焦教育数字化合作交流，为世界教育发展贡献中国力量。进一步提升我国慕课的质量，既要满足国内教育需要，也要不限于文化传播视角、考虑相关国家的实际需求，不断完善我国慕课供给，依托“一带一路”建设，在数字化教育方面积极加强南南合作，促进南北对话。

本文系北京开放大学2021科研课题“基于教育数据挖掘的在线学习者自主学习表征模型探究”（编号：SX2021009）研究成果。

（作者单位：1.北京开放大学首都终身教育研究基地；2.清华大学教育研究院；3.连云港师范高等专科学校）