教育写作何以持续

李彤彤 ?梁莉

摘要：以窦桂梅、华应龙等28位教育名家名师的教育叙事为案例，系统梳理名师们的写作经历和成长历程，提炼出教育写作得以持续的外源因素、精神因素及转换因素，阐述了“人物、契机、事件”三个关键、“热爱、真诚、坚守”三重境界、“读—写、行—写、研—写”三条路径，挖掘教育写作对教师专业成长的多重价值，检索出名师的写作“密码”，以期加持教师的专业发展，激励他们以教育写作完善教育人生。

关键词：名师成长；教育写作；教育叙事；案例解析

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）18-0053-06

教育写作是教师专业发展的重要路径，写什么、怎么写、为何而写、如何寻求深层而持久的写作动力是教师解决教育写作难题的现实需求。为此，《江苏教育研究》编辑部主任颜莹主编的《我与教育写作》一书，邀约窦桂梅、华应龙、成尚荣、沈茂德、薛法根等优秀教育人物讲述他们的教育写作故事，分享他们独特的写作经历、独到的写作经验[1]前言。笔者以书中28位教育名家名师的教育叙事为研究案例，系统梳理他们的写作经历和成长历程，从中检索出可供一线教师借鉴的教育理念与写作“密码”，提炼出教育写作得以持续的外源因素、精神因素及转换因素，以期挖掘教育写作对教师专业成长的多重价值。

一、启：三个“关键”，教育写作持续的外源条件

教师开启专业写作之旅、以专业写作为自己的教育生活方式，离不开关键他人、关键契机、关键事件。如果三要素合而为一，可以发挥出巨大能量，成为教育写作持续的外源条件及动因。

（一）关键他人：精神支持与技术引领

“关键他人”，在心理学意义上称为“重要他人”，指在个体社会化以及心理人格形成的过程中具有重要影响的具体人物，分为互动性重要他人和偶像性重要他人[2]。任何教师都会在乎“关键他人”的指引、激励及评价，写作历程中的“关键他人”，是对教师的写作及专业成长产生积极影响的他人或群体，通常有家人、同侪、学校领导、专业导师、教育专家、教师共同体等。他们来自日常“社会圈”，也可能来自书籍或网络；他们对教师产生的影响有精神性的引领及技术性的指导，具体表现为陪伴启迪、言传身教、激励鞭策、指导扶持、协同研究等。如张菊荣的几段“疯狂写作”经历，起源于朱永新老师倡导的“记录自己的教育生活”[1]28。“关键他人”既“可遇”又“可求”，能够成为教师职业发展及写作路上的“重要他人”，其前提是教师对教育及学生的热爱，对专家名师的追随，从吸收他们的教育理念、模仿他们的写作方式开始，最终外驱转化为内驱，职业发展才能更加卓越、写作才能得以持续。

（二）关键契机：写作启程与生涯转折

关键契机是事物发展过程中的关键枢纽或决定性环节，是量变带来质变、外驱转为内驱的重要时机，是教师经过艰辛实践、提升心智，展现自己的重要机会。教师的教育理念、教学特色、实践成果，如果以教育写作的形式呈现，会更有利于得到他人认可及推广，而这样记录下教育人生中的转型或高光时刻，就可以成为教育写作开启或持续的关键契机。如由宏观或微观教育形态带来的关于教师写作变化或专业转折的机缘，是教师面临是否“非写不可”“坚持写下去”等选择的关键时间节点，或教师专业追求明晰、教育情怀强化、职业发展进阶的特殊时刻。此外，教育写作的关键契机还体现在应时应势，如新的教育政策法规颁布与推行之初或是新一轮课程改革、区域教学改进之时等。教育写作有时是“硬写”，是教师为了完成领导布置的任务，为了职称荣誉等评聘需要，突破被动的“硬写”的瓶颈期也是一种关键契机。薛法根最初的教育写作，是从校长让他写德育工作总结开始的，他认为自己的写作技巧是在领导布置的“苦差”中意外获得的[1]208。

（三）关键事件：成长情境与具象要素

关键事件是对某一重要的、能导致该工作成功与否的任务和职责要素，既指工作中的正面事件，也包含负面事件。激发教育写作的关键事件可以引发教师对职业发展、教学实践进行思考，是触发其理念、行为发生改变的经历、活动、事件，多指教师在获得他人认同或专业发展时，自身受到激励或困扰而激发写作愿望的重要事件，如一场重要的教学变革，一项投入的课题研究，一篇论文的发表或获奖，一堂反复研磨的优质课，一次深度的专业阅读，一场专家的讲座或指导，职业生涯中的某次失利或挫折，等等。这些关键事件，或引领教师专业发展，或促使教师思想行为发生显著变化，或触发教师将他人认同转化为自我认同，或激发教师突破舒适区，使教师获得教育写作的动力、素材、方法等。南方科技大学教育集团第二实验学校唐晓勇因为参与“课改实验”，每节课、每周、每学期都要撰写教学反思、实验感受、实践经验，以“课改”开启持续写作，从此他的“教育生命因写作而厚重”[1]109-116。南京市树人中学曹刚工作第三年申报了南京市个人课题，围绕课题展开實践、研究学生，15000字的结题报告“在我自己耕耘的土地上长出来”，“梳理加提炼，就成了文章”[1]76。徐州市民主路小学拾景玉的论文发表在了《江苏师范大学学报》上，从此，她“被教育写作的魅力诱惑住了”[1]123；她还曾经被家长举报，面对人生中第一次做“被告”的挫折，她开始研究“如何化解家长和老师的冲突”，写了一篇《从“误解”到“和解”》并发表[1]122。南通市海门区东洲国际学校的陈铁梅说，专业阅读让她“站在大师的肩膀上，能保证我多往前‘看5米乃至10米”，她就是在阅读窦桂梅的《玫瑰与教育》一书时，突破自己写作“慢卡顿的常态”，“开始坚持每一天的修炼”，相信“文章是做出来的”[1]88。

二、承：三重“境界”，教育写作持续的精神内核

教师的持续写作，不仅需要外源条件，更需要一定的精神支撑作为其保障，热爱、坚守等精神动力为教师在教育写作之路上攻坚克难提供人格基础[3]。教师在面对繁杂的教育问题、艰难的研究进程、无助的写作困境时，难免会产生畏难情绪，如果没有知难而进的意志力，教育写作的进程只能有始无终。因而，有生命力的教育写作一定是出自教师专业发展的内驱，是出于对教育的钟爱，需要行动、情感与意志的融合去支撑和推动。笔者发现，责任、热爱、激情、真诚、坚持不懈等关键词在28位名师的笔下反复出现。张菊荣校长曾经向本校老师发出每人写一本“书”的倡议，老师们8年间写出了444本“个人土书”。他总结的“土书”精神是：积极的人生态度，深厚的教育情怀，强烈的成长意愿，坚持不懈的品质[1]32-33。这种精神阐释了支撑教师开展教育写作的精神动力与专业自觉。

（一）热爱与热情

教育写作的源动力是教师对教育的热爱、对学生的热情，“教育是水磨功夫，一时的激情只能算作冲动，只有持久的热情才能形成深度”[1]99。“爱”激励名师们勤于实践、潜心钻研，他们才会在与学生对话、与学科对话、与自己对话的过程中记录教育现场、揭示教育规律、畅谈教育理念、表达教育主张。窦桂梅说，在对话中反思自己，在对话中寻找和所学的差距，这种落在笔头的成长方式，下的是行胜于言的苦功夫[1]6。正是源于对教育的热爱，她才能专注于语文主题教学数十年，形成“超越·主题·整合”教学思想。

教育写作能够更直观地展现教师对教育的执着。“停课不停学”期间，重庆谢家湾学校校长刘希娅在自己的公众号上发布多篇文章，“通过写作，我凝聚起了更多抚慰人心的力量，并坚定而清晰地传递给6000余名孩子和数以万计的家长、同人，彼此守护度过了这段不平凡的时光”[1]20。刘校长以对教育、对学生的热忱坚持写作，也展现了文字的巨大力量。

（二）真诚与真实

“我的心里充满感激，感激这些只言片语，让我学会主动成长，让我懂得如何写作，甚至是如何生活”[1]260，这是陈惟萌老师对教育写作的真实情感。名师们都是把教育写作视作自身的教育生命叙事。生命叙事就是教师以语言文字为主要载体叙述自己的生命故事，包括他的生命经历、生命体验、生命感悟和生命追求[4]4。28位名师都是常怀感恩之心、敬业之志，把个人价值观与学校发展、学生成长紧密地联系在一起，以对教育事业的忠诚书写着教育实践的真实篇章。他们对教育写作的真诚与语言文字的真实也跃然纸上，“只要是为了教育而写作，为了专业素养的提升而写作，为了学生的成长而写作，不为功利而写作，教育写作的确就是一件快乐而美好的事情”[1]245。这些文章蕴含着作者对教育的真诚态度，而字里行间则浸润着真实的思想情感，因此也更能够获得读者的共鸣与认可。真实感性，教育写作才更具生命力，教师才能够坚持写作。

（三）坚守与坚持

教师不缺少写作的素材，缺少的是对教育教学的深度思考、是一种相信自己可以写的勇气与动力、是运用文字圆满呈现的方法与技艺。中小学教师的职业性质强调对立德树人信念的坚守，教育写作也往往是孤独行走，因而，写作需要一种执着精神，需要“不畏艰辛”。沈茂德说，他写作上的成功“其实都是熬出来的”[1]105；陈铁梅说，“教育写作，可以让自己在别人都停下来的时候再努力一下，在别人都停下来的地方再前进一步”[1]89；袁柳說，她几度想要放弃写作，“想着何苦要为难自己”，但思及自己的初衷、目标，“唯有坚持”[1]70。曹刚的教育写作经历更为典型，他的行为验证了“写作就是一种耕耘与探索，是从无到有的创造性过程”。他认为“自觉而真实地书写，是时间累叠里的艰辛，是外在世界与精神生命碰撞后的心灵深处的回响，是明知前路漫漫，荆棘丛生，知其不可为而为之的勇气与渴望”[1]81，他也以此激励教师们坚守教育初心、坚持写作不辍。

颜莹在书中结合上述名师案例进行了精炼的总结：热爱是写作最好的老师，真诚是写作的灵魂，研究是写作的基石，文化传播是写作的境界与担当[1]149。

三、转：三条“路径”，教育写作持续的技术支撑

丁昌桂在《名教师是写出来的——基于专业发展的教育写作路径与方法》一书中提出，“教师教育研究与反思写作的价值取向”通常要有“从低级到高级的不断升华过程”，即教育写作的目标与价值取向是从“功利性”到“专业发展”，再到“幸福人生”[5]。28位名师的教育写作历程也充分印证了这样的阶梯形发展过程，从被动到主动，从外驱到内驱，从功利到自觉，将教育写作逐渐转化为教师的生活方式。

名师的个人成长史，也是他们的阅读史、写作史、教育史，他们的专业发展与专业阅读、教育写作、教学实践、教学主张等行动轨迹密不可分。分析名师的写作技术路线发现，主题性、序列性、系统性的教育教学研究，既是教育写作的素材源泉，又是教育写作的价值旨归。教师的持续教育写作具有多元化的渐进路径：教师个人教育写作文体的渐进路线多是“叙事随笔—案例课例—学理论文—教学专著”，教师写作驱动力的渐进路线表现为“功利驱动—价值转向—兴趣爱好—生活方式”，源于实践的教师写作生成的渐进路线可以是“教学实践—专业阅读—专题研究—教育写作”。

（一）读而专则写

当前教育写作存在的问题中，专业阅读深度不足是其中的主要原因之一，“阅读的水平决定了写作的水平，不少教师缺少对经典书籍的啃读、咀嚼和内化，导致教师难以建立起理论与学术的根基，使得教师写作难以跨越由经验到理论的台阶”[4]3。

1.主题阅读，涵育学术素养

教师的主题阅读，是基于教育管理、学科教学、个人专业发展等需求，针对某一主题，在一定时间内，有目标、有系统地阅读相关教育专著、学科文献、工具书籍等，在阅读中学习先进的教育理论、教学经验，开阔教育视野、提升学术素养、指导教育实践、指导教育写作。主题阅读的范围很广，如苏霍姆林斯基、杜威、叶圣陶、陶行知、陈鹤琴等国内外教育家的专著，叶澜、李吉林等教育学者、专家的教育著作，一线专家、名师的教育文献等。唐晓勇通过专业的理论阅读，使自己对教育的思考更深刻、教育实践更科学，写作也更有学术的味道[1]114。笔者认为更有价值的专业阅读，一定是深度精读、是读写融合、是读以致用，通常的操作流程是“确定阅读主题—选择专题文献—批注留痕阅读—核心阅读随感”。如此日积月累的精读，有思想的文字流于笔端，正如郭初阳所说，他写的文章大多与书有关，是自己的兴趣所在，有内容可写，亦有写作的激情[1]228。

2.以读促写，提升写作品质

巴金说：“只有写，你才会写。”教育写作可以从模仿开始，在他人的文章中深入探索，发掘自己的写作思路与方法。如以自己的教育教学实践记录、反思为教育写作素材，选择若干篇相关主题的优质论文，细致阅读、深度领会，从选题定题、内容框架、语言格式等方面着手，汲取他人的教育经验、写作样式，结合自己的实践案例、写作风格，写出自己的“试水”文章。曹刚说，他职初写的文章“是基于阅读与实践的印证式的写作，它汲取的是理论界专家、学者的研究，是自己身体力行后的证明，是理念先行的模仿，是职业初始的小结”[1]78。如此的教育写作，扎实、规范，行远自迩，才能发展出教师的高品质写作，才能逐渐实现“这样的书写已不再是书本理论的摘要与模仿，而是自身生命实践的领会”[1]80。

（二）行而远则写

朱永新主张：“专业写作的根基是专业实践，专业写作的目的也是服务于专业实践。实践水平决定着专业写作的水平。专业写作是对日常教育教学的观察、记录与反思，是无法脱离专业实践而单独存在的，因此，专业写作与专业实践始终是交织在一起的。”[6]

1.注重观察，留心记录

教学现场才是教育写作的第一生产力，课堂教学是教育写作的源泉，尤其是教师开展脚踏实地的课堂革命，教学过程才会更具丰富性、发展性、反思性、研究性，才能有料可写、有章可循，对实践的表达才更独特、更精致。中小学教师的专业写作，必然要以真实的课堂观察、教学现场作为案例，有连续性、主题性的日常积累，才可能有丰富的、有价值的写作素材。有些名师起初开展课堂观察，旨在探寻学生发展规律、形成教学特色，在实践中思考，在思考中探索，积累到一定程度，梳理零散的记录，教育写作才能水到渠成。“不要小看这些看似碎片的案例、思想，就是它们一点一点累加，筑起我们写作的高度，让我们的只言片语汇成思想的江河。”[1]181

2.教育行走，实践探索

一线教师都认同，文章是写出来的，更是做出来的。没有系统性的教育实践、没有深入的教学探索，教育写作也就成了无本之木。教育行走，是一场渡人渡己的修行，以写作留下专业表达，更有利于增强教师的自我价值、专业素养，进一步触发对教育的深度理解、创新实践。周惠英说，每一篇文章都是“做”出来的，“做”，意味着阅读、实践、反思、写作的螺旋式循环[1]273。谈到在核心期刊上发表论文的过程时，张晓花说，希望每一位教师都能结合自己鲜活的教育教学实践，循着“实践—总结—再实践—再总结”的路径，通过教育写作获得专业成长，让课堂更加高效、让学生更有收获[1]257。

（三）思而深则写

叶澜教授指出，一个写三年反思的教师有可能成为名师，这里的反思，一是强调持续，二是强调深度。教师的深度反思可以是对自己的成功教育案例及优质教学全面地进行总结，进而提炼出最有效的教育教学策略；可以是对教育教学中的不足与失败进行深刻反省与细致辨析，探究问题的根源，找出解决的办法。

1.一“课”一思，好课好文

教育、教学的本质是对“人”的看见与发现，是基于个体生命因其本身的差异与丰富而构成的对话。“有了实践的勇气和反思的习惯，教育写作也就有了不竭的源头，厚积而薄发”[1]241，教学反思可以为写作提供素材、让写作得以持续。这里所说的“课”，主要指反复打磨的公开课、名师示范课等，这样的课才更有写作切入点，更有剖析研究的价值。回顾选课、备课、磨课、上课或观课、评课的全过程，反思课堂上及教学实施前后的难点、亮点、卡点，再深挖教学特色、教育规律，探寻好课中蕴含的理论支撑、核心经验，撰稿成文，“好课”就转化为了“好文”。

2.反思深研，专业表达

教师勤于对教育教学的深度探索及反思，更有利于自身的行为改进、专业精进，而其感性经验如果通过教育写作进一步固化和明晰为理性表达，将更有利于形成可持续的教育教学发展力，也使自己的實践改进产生更广泛、更深远的影响。教育写作可谓是教师思维的磨刀石，教师通过写作把零乱、零散的行为实践及日常思考条理化、完整化、清晰化，如同姜树华所说，教育写作就是对教育教学中的所见、所闻、所感进行切中时宜的论说，始于感觉，持于思考，成于凝练[1]286。这一过程中的思考，通常是基于教学经历与反刍、教育经验与情感，是有主题、有方向的深度思考，可以帮助教师梳理教学思想、改进教育行为，转化教育过程中出现的矛盾与冲突，形成教育实践智慧。教育写作是教师开展研究的一种成果呈现，也是研究的延续和升华，因而能助力教师进入写作情境的思考往往是教学实践的学理反思、是代入研究状态的精神探索。如窦桂梅所说，要打通理论与实践的壁垒，将感性经验进行理论提升，需要解决写作痛点，不断进行深度研究与探索[1]8。

综上所述，持续教育写作，“读思行”缺一不可，这也是著名特级教师华应龙强调的写作的解困之法。

唐晓勇提出，如果没有激活教师的内在写作愿望，唤醒教师的专业尊严，没有让教师的主体意识觉醒，一线教师的教育写作永远是空谈[1]108-109。窦桂梅认为，教师只有把自己作为样本，才能打通理论与实践的壁垒，真正赋予教育写作以意义[1]7。名师、专家们的教育写作经历无一不在揭示：教育写作的过程是一种吸收性极强的学习过程，实际就是教师的成长过程，因而需要教师的自我觉醒及外部激励，当它成为教师的教育生活方式，教育写作便可得以持续，教师亦以教育写作为路径实现自我认同与自我完善[7]。

参考文献：

[1]颜莹.我与教育写作[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2021.

[2]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998：258-259.

[3]李润洲.研究生学术成长的“三力模型”——以教育学学位论文的写作为考察中心[J].学位与研究生教育，2023（3）：4.

[4]朱永新，管童.新教育视角下教师写作的意义价值、理论框架与实践路径[J].中国电化教育，2023（2）.

[5]丁昌桂.名教师是写出来的——基于专业发展的教育写作路径与方法[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2015：9-11.

[6]朱永新.专业写作，在反思中成长[J].教育科学研究，2009（7）：1.

[7]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2020：43.

责任编辑：丁伟红