搭动力支架，增习作之效

邵静

摘要：由于生活经验与阅读经验不足，小学生在写作时会产生畏难情绪。在习作教学中，教师巧妙搭建习作动力支架，能提高学生习作的内驱力，使学生的习作过程快乐而高效。以顺势而发的情感、单元统整的文本、深度阅读的积累、多元化的评价等作为基点，可以为学生搭建写作内驱力的支架，助力学生掌握语言表达的规律，形成高质量的习作。

关键词：习作教学；动力支架；写作内驱力

中图分类号：G623.24 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）18-0073-04

“支架”原本是建筑领域的一个概念，如今在教育教学领域已经形成具有特定意义的教学理念。习作教学动力支架就是指在习作教学时教师精心设计的能提高学生习作内驱力的方法。小学生因为生活经验与阅读经验不足，习作时不知如何下笔，难免产生畏难情绪。搭建习作动力支架可以减轻学生对习作的畏惧心理，增强习作信心，帮助学生快乐、高效地完成习作。

一、搭建顺势而发的情感动力支架

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在课程目标中指出，小学生能写自己想说的话，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，懂得写作是为了自我表达和与人交流[1]。这就要求教师在习作教学开始之时要快速引导学生进入表达情境，愿意书写自己的心声。良好的开端是成功的一半，在习作教学时，教师可以充分利用习作内容本身的趣味性，关联社会生活实践，搭建顺势而发的情感动力支架，调动学生习作的积极情绪，唤醒学生的个体生活经验，激发出他们深藏于内心的生活感受。

例如，在教学四年级下册习作《我的奇思妙想》时，教师引导学生联系生活中看到的现象及发现的问题，大胆想象，合理构思，然后交流自己最想发明的东西。有一位学生说：“我最想发明一个轻巧而神奇的拐杖，希望这把拐杖能让久病卧床的奶奶走到任何一个她想去的地方……”大家听着这位学生描述的拐杖的样子和神奇的功能，心中瞬间充满温暖的期待，也看到了这位学生眼中的希望之光。在这种情绪的感染下，教师趁势而导：“我们不但可以从生活用品中去想象，还可以从学习用品、交通工具、公共设施等方面去想象，如：文具盒、超人医院等。想一想，你要发明什么东西呢？”学生充分思考之后，与同桌交流讨论，然后向全班同学分享。有的学生说：“我想发明一支神笔，我想写什么，只要轻轻地告诉它，它就会很快地写下来。”有的学生说：“我想发明病毒自动祛除器，让各种病毒远离我们。”还有的同学说：“我想发明能买菜做饭的机器人、垃圾清理器……”此时，学生的思维被打开了，纷纷说出自己最想发明的东西。学生丰富的想象被激发出来了，表达的欲望非常强烈，学生的习作完成得特别好、特别快。丰富的想象來源于社会生活，学生的神来之笔往往来自真实的情感体验，情感迸发对打开习作思维的推动作用是巨大的、深远的。

在习作教学时，教师应巧妙搭建顺势而发的情感动力支架，借助真实的情境、巧妙的语言、直观的方式激发学生的情感和思维，引导学生重新用心去感受生活中的点点滴滴，整理自己在生活中的情绪体验。从回味生活，到心灵释放，再到表达想法，习作的过程是可感、可见的。在这样的习作之旅中，学生不仅体验到自主探索和语言实践的快乐，也获得了对习作的自信和悦纳。

二、搭建单元统整的文本动力支架

统编版小学语文教材凸显了阅读和写作语文要素双线统一的特点，建构了具有整体性、关联性和发展性的语文学习目标体系。教材中，无论是单元习作还是习作单元，每个单元都有单元主题、单元任务、课后习题、学习提示等，都体现了习作资源的丰富性，以此来保证习作目标踏踏实实地落地。大单元下的习作教学，教师可以在单元表达要素统领下重组教材，通过拆分单元习作目标，对单元内各个板块的内容，进行勾连整合，融合阅读与表达，为学生搭建单元统整的文本习作动力支架。学生借助习作支架进行各种语言实践活动，在循序渐进中习得方法，走向生活运用，在解决实际问题中形成关键能力，实现表达素养的提高。

例如，四年级语文下册第四单元《我的动物朋友》的习作要素是：写自己喜欢的动物，试着写出特点。“喜欢”两个字是要求学生在习作中表达出对动物的感情。为了突破这一教学难点，教师引导学生联系上下文品悟《白鹅》中“鹅吃饭时，非有一个人侍候不可，真是架子十足”的深层含义。“架子十足”本来是一个贬义词，在这里用来形容白鹅，反而让人觉得这只鹅很讨人喜欢。《语文园地》中的“交流平台”板块对反语的表达特点进行了提示和总结。“交流平台”集中展现了单元文本中的一些用反语表达的典型句子。如：《猫》一文中“猫的性格实在有些古怪”表达的是猫的惹人喜爱；“阅读链接”部分，《白公鹅》一文中“如果赶上这么一场用以耀武扬威的乱子，你就甭想有鱼咬钩了”，作者的无可奈何中透出了对鹅满心的喜爱。这些句子聚焦了单元文本中反语表达的样式，学生在对比阅读中感受这种写法的独特魅力。“交流平台”借助生动有趣的人物对话总结反语的表达特点，教师以此引导学生发现作者所写的事例中都渗透了自己的情感，在练笔中体验表达的快乐。学生借助单元统整的文本支架，轻松突破本单元的学习难点，体会到生活化的语言、鲜活的事例、多样的表达方法能更好地把各种动物的特点写具体，写生动，表达出自己对动物的喜欢。

统编教材围绕单元习作要素，设置多个环环相扣的习作支架。单元导语、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、单元习作等习作教学支架不是各自孤立的，而是依据学生的习作心理形成一个相互支撑的能撬动学生习作内驱力的文本支架体系。在单元习作目标的统领下，教师通过搭建单元统整的文本动力支架，使单元中不同的学习内容和学习活动，形成整体化、序列化、结构化的活动链，丰富学生语言表达的体验。著名教育家叶圣陶先生特别强调教材的例子作用。他认为，语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能[2]。因此，教师在进行单元习作教学时应该充分关注阅读要素和习作要素，在精读文本的基础上，研读教材的例子功能；依据习作要素，分析教材和学情，精准细化习作教学内容，使学生快速掌握写作方法，抵达习作目标。

三、搭建深度阅读积累的动力支架

教师在阅读教学中可以引导学生关注写作，在阅读中学习怎样表达。学生在阅读时往往喜欢泛泛而读，教师要引导学生在阅读中深入思考，关注作者的语言特色、写法技巧等。学生在进行以习作表达为旨向的阅读时，教师要运用多种方式引导学生多读书，读好书，会读书。学生拥有了丰富的深度阅读积累后，能更好地服务于自己的习作表达，实现读与写的结合。在课堂教学中，教师要助力學生与文本深度对话，激发学生学习、探究的欲望，拓展思维参与的深度和广度。围绕阅读积累搭建习作动力支架，借助理解、联系、比较、运用等读写实践活动，提高学生“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”四个方面的语文学科核心素养。

例如，四年级下册第四单元《快乐读书吧》推荐学生阅读《十万个为什么》《穿过地平线》《细菌世界历险记》《爷爷的爷爷哪里来》《地球的故事》《森林报》等科普作品。教师可组织学生每天利用晨读课进行阅读、分享活动，形成全班阅读的氛围。然后组织学生开展科普知识竞答活动，学生们积极参与，把自己阅读的积累，以另一种形式进行巩固。这样的深度阅读活动为学生的写作积累了丰富的知识。学生在写作《一次有趣的实验》时，他们观察细腻传神，清楚地写出了实验的过程。阅读积累的好词佳句和写作方法助力学生准确生动地表达，使原本枯燥乏味的实验变得妙趣横生。在引导学生深度阅读时，教师可以创设丰富多彩的语言实践活动，巩固、运用阅读积累的知识，实现读、写共生长。如：仿写题目，提升学生的概括能力；进行片段拟写，感受语言表达的技巧；开展细节仿写，体验文本细节表达的精妙；对文本内容补白处进行扩写，提高想象能力；改写结局，加深对所读文本表达方式在新情境中的运用；等等。

统编版教材重视阅读与表达的双向提升，习作教学要读写结合，这是习作教学的重要理念。学生阅读积累的语言词汇、写作方法、习作素材等都可以构建成激发学生写作内驱力的支架。教师应创设阅读积累的习作动力支架，设计语言表达的实践情境，在新情境中学生经历阅读积累的迁移、运用和转换，实现知识的重建。学生在习作时有话可写，有法可依，有样可模，在语言实践中把阅读积累的知识融会贯通，形成关键能力。

四、搭建多元评价的动力支架

习作评价是学生习作学习过程中的一个重要环节，是学生下一次习作的起点。因此，学生在完成习作之后，仍需要教师为他们注入习作的动力，以评价促进学习成果的巩固，引发学生再次写作的热情。在面对学生的习作成果时，教师要采用评价主体和评价形式多元化的策略，搭建多元评价的习作动力支架来优化教学，使学生在习作中体会到成功的快乐。

评价主体多元化就是指学生习作完成后需要修改评价时，评价主体不能只是教师。在习作评价的过程中，如果忽略了学生修改评价习作的主动意愿，教师单方面的评价是不全面的，要提高学生习作评价的自主参与意识。进行学生自评要求教师要先梳理习作要素，给学生提供评价的标准和方法，使学生的评价有理可依、有法可用、有例可循，从而高效地完成习作的自我评改。学生自评完成之后，教师可以适时引导学生进行互评。学生之间的互评可以使学生在彼此交流中发现各自习作中的不足和优点，在查缺补漏中实现习作能力共生长。当然，在教学评价时教师也可以拓展评价的资源，要求学生把作文读给亲朋好友听，让他们发表意见，不同的评价主体会带给学生不同的思考。学生的每一篇习作，都是他们努力之后的成果，教师在评价时要引导学生发现作文中的闪光点。一个精彩的词语，一个生动的句子，哪怕仅仅是工整的书写，或者是对于学生自己而言有一点进步，教师都要努力表扬，真诚赞美，促使学生在下次习作时更加积极主动。

评价形式多元化就是指习作教学时教师应该利用丰富的评价形式，激发学生写作的动力。例如，诵读学生作品，让他们感受到分享的快乐；设置展示台，让每一位学生的作品都有机会展示；每学期做一本优秀习作集，让学生互相评读……无论何种形式的评价，目的都是让学生体验到收获的幸福。例如在完成四年级下册习作《游           》时，学生写出了精彩纷呈的游记。教师组织学生把作品分类整理之后，让学生自己为作品配上合适的插图，然后将全班学生的作品汇集成一本书。一份别出心裁的班级《旅行记》就在学生、教师、家长的共同努力下诞生了。学生的作品有了读者，学生对写作充满了成就感。班级里平时不爱写作的学生也受到了影响，愿意尝试用心写作了。发现非常优秀的作品，教师可以鼓励学生尝试投稿。有些学生的作品陆续发表在了《丰县日报》《小海燕报》等报纸杂志上面。学生的身边有了优秀习作者的引领，写作的动力也更足了。

习作教学评价的最终目的是通过评价让学生认识习作中的不足，并能完善自己的习作，从而习得写作的方法，并以此注入写作的动力。习作教学评价不是为学生的一次或一个阶段的习作给出终结性评价，而是为了学生习作的再次生成进行的评价，是通过评价来改进教学方法，改善学生学习的过程，是帮助学生实现习作素养在原有基础上发展和提升的重要方法。评价主体和形式的多元化是激发学生写作动机的坚固支架，在此基础上，教师适时地针对学生习作中的问题进行指导和方法引领，能有效提升学生的习作能力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：8-13.

[2]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015：152.

责任编辑：赵赟