培养学生阅读思辨能力的路径探寻

魏宝芹

文质兼美的教材选文在带给学生典范的表达、审美和价值观的同时，也容易让学生过于依赖课文，在一味顺从中失去独立思考和自我判断的能力。学生的思维发展与提升是阅读素养中的重要组成部分，2022年版课标理念下的教学非常注重对学生“思辨性阅读和表达”能力的培养。因此，在教学中，教师应以教材中的课文为抓手，引导学生在独立思考、理性分析、严密表达中，提升思辨能力。

一、融思辨于语言品悟

在阅读教学中，学生从读准生字字音、正确书写，到尝试概括课文主要内容、理解关键词句、有感情朗读，这样的过程看似提高了阅读量，但是思维的发展却没有同步。要想让学生真正以阅读探究的态度走进文本语言，在阅读思辨中生成个性化的理解和感悟，教师就要引导学生在对语言表达形式的感悟中，开展积极的思维活动，从而使学生有所思考，有所分析，有所评价。

如在教学五年级下册《祖父的园子》一课时，学生在自主交流环节，按照“圈出所有自由生长的事物，一个都不能少”的要求阅读第16自然段，并发现“就”字出现的频率很高。教师提问：“作者这样写，给你怎样的感觉？”学生在阅读、品味中发现“……愿意……就……”的句式，让院子里的植物显得格外自由。教师让学生将“油菜花开了”“莴苣渐渐变粗了”这两句运用“……愿意……就……”的句式试着写一写，并再次比较、体会表达上的不同。为加深学生对这种句式的感悟，教师将他们刚才的回答整合成一段文字：“油菜花愿意开几朵就开几朵，就是不开也没有人管。莴苣愿意长多粗就长多粗，就是长到空心也没有人问它。”然后，教师让学生写一写自由的课间。学生在互相启发、互相补充中，写出了这样的文字：“下课铃响了，同学们愿意伸个懒腰就伸个懒腰，愿意喝口水就喝口水，愿意到窗前看看风景就到窗前看看风景，愿意和伙伴聊天就聊天，哪怕笑得前仰后合也没有人管……”

在有滋有味朗读与品味的基础上，教师引导学生对文本的遣词造句和表达形式进行分析、比较、判断、评价、迁移、创造，如此，学生的思维就会自然地从记忆、理解的低阶走向分析、评价的高阶，并在生成个性化的体验中，促进自身语言表达力和表现力的提升。同时，阅读思辨带给学生新发现、新认知、新成功的喜悦和畅快，也让学生充分意识到思考带来的乐趣，从而自发形成主动、积极思辨的意识。

二、激思辨于文本内容

阅读是学生的个性化行为，教师要鼓励学生个性化阅读，不盲从，不轻信，大胆质疑，积极思辨，形成属于自己的精神成长。教师应围绕文本内容，引导学生展开独立的阅读和思考，通过交流与讨论，让学生在积极思辨中大胆发表自己的观点和见解，提升学生的思辨意识。

如在教学五年级下册《军神》时，教师让学生充分阅读文本，在体会神态、动作、语言等描写对于表现人物内心的作用后，引导学生思考：这篇课文主要写的是谁？作者详细记叙了沃克医生的言行，他是不是本文的主人公？如果将题目换成“刘伯承和德国军医”行不行？因为课文在描写人物的过程中是以刘伯承和沃克的对话推动情节发展的，学生在解读课文题目时也认为课文的主人公是刘伯承。所以当教师提出这个问题后，他们毫不犹豫地否定了沃克是本文主人公的说法，但一时也说不清楚原因。教师提醒可以从正反两个方面进行辩论，尝试说服老师。因为有了明确的对话目标，学生心中也有了直观认识，自然可以置身于语境中，在反复思考、认真寻找依据后，给出了观点。

在这样的思辨之后，教师再引导学生完成课后练习“以他的口吻讲讲这个故事”，这时学生便可以很清楚地将阅读中体会到的沃克的心理自然表达出来，而对刘伯承的神态、动作、语言描写则更加聚焦，更加突出。

三、引思辨于作者观点

学生阅读的过程，是通过语言文字认识世界、丰富自身间接经验、发展高阶思维、获得审美体验、实现道德精神成长的过程，他们在阅读时所接纳的观点、认知，通过联系自身经验与理解才能内化于心。否则，文中作者的观点只会如标签般粘贴于他们的口号之中，很难体现到实际行動中去。

如在教学五年级下册《杨氏之子》时，学生在梳理文本意思，了解杨氏之子聪明、灵活之后，往往会会心一笑，获得阅读的满足感。为让学生真正理解本单元的语文要素“感受课文风趣的语言”，教师让学生思考：“如果有人拿你的姓名做文章，你会怎么想？”学生根据自己的经验，感觉人格上会受到侮辱，所以会生气或者不理他。教师继续追问：“通过比较，我们就会发现杨氏之子的回答实在是妙，如果我们把‘未闻’去掉行不行？”学生在思索后认为不可以，因为孔君平是长辈，如果直接以其人之道还治其人之身的话，会显得很没有礼貌。杨氏之子的意思其实是：如果杨梅是我家的果子，那么孔雀应该就是你家的成员了。我没听过孔雀是你家成员，所以你说的“杨梅是我家的果”是站不住脚的。

思辨后，学生对杨氏之子话中的推理过程有了更清晰的感悟，他们在幽默的对话中进一步感受到杨氏之子的聪明，体会到他的智慧。教师再一次链接孔融小时候在反驳他人“小时候聪明，长大了不一定还聪明”时的话“想必大人小时候一定很聪明了”，让学生思辨孔融的话称得上“幽默风趣”吗？学生自然认识到杨氏之子的回答比孔融更胜一筹，因为孔融的话已经有了攻击性，就如刚才去掉“未闻”这样肯定的回答一样，会让人不舒服。如此思辨，学生对《杨氏之子》一文的总起句“甚聪慧”有了更丰富的理解，同时也潜移默化地引发了他们对自己与他人交往时的反思，渗透了礼仪教育。

在教学中，教师让学生在阅读中积极展开思辨，自主构建对作者观点的理性理解和接纳，这样，语文学科“思维发展与提升”的核心素养才能真正得到落实，学生的阅读也因为有了思辨的参与，而不再是低阶的获取信息式的思维。

四、育思辨于个性反思

“学而不思则罔，思而不学则殆。”2022年版课标理念下的阅读，尤其重视对学生进行个性化、多角度、有创意阅读能力的培养。教师当在耐心的阅读期待中，落实好阅读过程中的反思和批判等环节，拓展学生的思维空间，提高学生阅读的质量。

如在教学《书戴嵩画牛》时，教师引导学生对文中牧童的“笑”和杜处士的“笑”进行品味、比较，学生纷纷认为牧童之笑是天真的，他只是因为自己有了新发现而开心，并没有嘲笑之意；杜处士这里的“笑”可能有尴尬，但更多的还是宽容，因为他在别人指出错误时并没有生气，而是坦然一笑，表示接受了别人的意见，这时候的他，一定对牧童的天真、直率感到高兴。如此，学生对文中两处“笑”的个性化理解，因为融入了自己的生活经验和体会，所以显得更为真实。那么，戴嵩画的这幅斗牛图是不是真的错了呢？教师给学生链接了历代画家的《斗牛图》和后人对斗牛“搐入两股间”和“掉尾而斗”争论，以及目前市场上售卖的饮品“红牛”的包装，学生兴味盎然，对牛尾巴的方向产生了浓厚的兴趣。“疑是思之始，学之端。”如果教师经常给学生抛出一些思辨性的话题，让他们在课中、课后进行持续性的思考和探究，有利于培养学生独立思考、个性化思考的能力。

布鲁姆认知领域的六个层次为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”，是依着思维从低阶向高阶发展的顺序依次排列的，阅读思辨能力显然涉及到理解、分析、创造等高阶思维活动。在当下积极推行新课程改革的时代大背景下，走出知识本位，侧重思维培养是时代的呼唤，是“五育”并举、全人发展的需要。而思辨能力的介入，正是语文学科对“思维发展与提升”核心素养落实的有效抓手。在学生进行语文学习的实践中，教师应当开展多种多样的语文实践活动，从语言品悟、文本内容、作者观点、个性反思等方面，着力培养学生的阅读思辨能力，这是我们提升学生语文核心素养的应然追求。